1

АКАДЕМИЯ профессионального образования № 1(43), 2015 ISSN 1815-8390 Индекс в каталогах Роспечати 70987 Свидетельство о регистрации СМИ ПИ № 2-7297 от 4 июля 2004 г. Учредители: ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых» Главный редактор В.Я. Никитин Зам. главного редактора В.В. Беличенко Научный редактор С.В. Кривых Адрес редакции: 195197, Санкт-Петербург, ул. Курская, д.21 А, тел/факс (812) 240-34-20 (812) 240-34-21 E-mail: ipkspo@mail.ru Компьютерная верстка и форматирование Кривых С.В. Номер подписан в печать 25.12.2014 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60х90/8. Объем 4,6 п.л. Тираж 999 экз. Заказ № 456 _____________________________________ Отпечатано в типографии ФГБОУ ДПО ИНОВ 195197, Санкт-Петербург, ул. Курская., д.21 А Научный журнал Выходит 12 раз в год Издается с 2004 г. Редакционный совет: В.Я. Никитин, д.пед.н., проф., председатель; В.В. Беличенко, к.пед.н., зам. председателя; С.В. Кривых, д.пед.н., проф., научный редактор; Н.Н. Суртаева, д.пед.н., проф.; В.А. Худик, д.психол.н., проф.; О.В. Павлова, к.пед.н. Редакционная коллегия: В.Я. Никитин, д.пед.н., проф., главный редактор; В.В. Беличенко, к.пед.н., зам. главного редактора; С.В. Кривых, д.пед.н., проф., научный редактор; Н.Н. Суртаева, д.пед.н., проф.; В.А. Худик, д.психол.н., проф.; А.А. Макареня, д.хим.н., д.пед.н., проф.; С.И. Назарова, д.пед.н., проф.; В.П. Панасюк, д.пед.н., проф.; О.В. Павлова, к.пед.н.; Е.П. Шарова, к.пед.н.; Н.В. Гербачевская, к.психол.н., доц.; Н.Н. Кузина, к.пед.н., доц.; Г.Б. Монина, к.пед.н.; В.В. Свахина, к.пед.н.; А.Н. Строганова, к.пед.н., доц. Все права защищены. При перепечатке материалов и использовании их в любой форме, в том числе в электронных СМИ, ссылка на журнал «Академия профессио- нального образования» обязательна.  Журнал «Академия профессионального об- разования»,  ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых». АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 2 СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ Никитин В.Я. Актуальные аспекты обеспечения гарантии качества при формировании профессиональных компетенций в системе профессионального обучения 3 Суртаева Н.Н. Обучающееся учреждение: вызов времени 7 Беличенко В.В. О новом педагогическом проекте «Школа как база непрерывного образования взрослых» 13 Егорова Г.И. Тенденции и приоритеты обучения в вузе в условиях реализации ФГОС 20 Жданов А.В. Обобщение опыта профессиональной подготовки и деятельности специалистов-андрагогов в системе образования взрослых современной Европы 26 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лаврентьева Н.Б., Белов С.А. Модель формирования информационной компетентности будущих педагогов профессионального обучения с помощью блогов 31 Сысоева С.О., Мачинская Н.И. Вариативность моделей педагогического образования будущих магистров высших учебных заведений непедагогического профиля 40 Швед М.С., Захарчук М.Е. Профессионально-педагогическая компетентность: современные вызовы 49 ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Ишкова Л.В. Анализ путей решения проблемы квалиметрического сопровождения педагогической деятельности 57 Свахина В.В. Проектная деятельность учащихся в условиях дополнительного образования детей 61 Монина Г.Б. Условия эффективности современной системы образования 65 АСПИРАНТСКИЕ ТЕТРАДИ Гуща Р.А Специфика обучения курсантов рукопашному бою 69 Зайцева Г.А. Система социального партнерства на основе сетевого взаимодействия с целью подготовки сирот к будущей жизнедеятельности (Детский дом-школа № 27 Колпинского района Санкт-Петербурга) 72 ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ УДК 378 Nikitin V.Ja. ACTUAL ASPECTS OF PROVIDING THE QUALITY ASSURANCE WHEN FORMING PROFESSIONAL COMPETENCES OF SYSTEM OF VOCATIONAL TRAINING. In article the questions defining compound aspects of formation of system of training of students from positions of security of quality of provided educational services are considered. Keywords: quality assurance, quality management, quality system, educational service. Никитин В.Я., д.пед.н., профессор, ректор ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых», Санкт-Петербург, E-mail: ipkspo@mail.ru АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В статье рассмотрены вопросы, определяющие составные аспекты формирования системы обучения студентов с позиций гарантированости качества предоставляемых образовательных услуг. Ключевые слова: гарантия качества, менеджмент качества, система качества, образовательная услуга. Глобализационные процессы, происходящие как во всем мире, так и в России, прямо или косвенно связаны с проблемами качества образования человека XXI века. Возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социального благополучия и политической стабильности. Во всем мире идет интенсивный поиск эффективных технологий обучения, разрабатываются инновационные педагогические концепции и технологии, направленные на достижение гарантированно высокого качества обучения. Проблема гарантированности качества обучения применительно к высшей школе возникла, с одной стороны, как вызов к конкурентоспособности образовательных систем высокоразвитых стран, с другой – как следствие возрастающей необходимости технологизации процесса обучения в высшей школе. В современной системе профессионального образования России остро стоит проблема разработки инновационных концепций и поиска эффективных технологий обучения студентов, которые позволили бы обеспечить гарантированное качество обучения и повышение уровня конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда. Разработка технологий обучения, способных обеспечить устойчиво высокий результат профессионального образования является одним из АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 4 существенных вложений в формирование человеческого капитала Российской Федерации. Парадоксальность сложившейся ситуации заключается в том, что в стране немало финансовых и интеллектуальных средств вкладывается в изучение возможностей эффективной эксплуатации материальных ресурсов (природных, экономических, технических и др.), адаптацию передовых зарубежных технологий их освоения и развития, в то же время проблеме изучения, разработки и применения технологий, обеспечивающих гарантированно высокий уровень качества обучения студентов, уделяется недостаточно внимания. Зачастую процесс обучения студентов в вузе сводится к традиционной лекционно-семинарской системе, которая не учитывает индивидуальные возможности и запросы студента, не использует современные технологии оценки качества и не ориентирована на гарантированно устойчивую положительную динамику качественных показателей образовательной деятельности. В то же время во многих зарубежных странах ведется активный поиск эффективных технологий обучения студентов и разработка новых педагогических концепций, гарантирующих высокий образовательный результат. Проблемы разработки и использования современных высокоэффективных концепций и условий обучения рассматриваются как российскими учеными А.С. Границкой, В.К. Дьяченко, М.В. Кларина, Ю.А. Макарова, В.М. Монахова, В.Ю. Питюкова, В.Я. Синенко, И.Ю. Соколовой, П.И. Третьякова, А.В. Хуторского Большое значение для исследования имели труды отечественных авторов, изучавших педагогику зарубежных стран Б.Л. Вульфсона, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова. Анализ научной литературы позволил выделить несколько взаимосвязанных и взаимодополняющих современных педагогических концепций. При оценке качества обучения в учитываются такие факторы, как рост конкуренции между вузами; увеличивающиеся потребности рынка труда и требований работодателей; мотивированности студентов в получении качественного образования (так как требует огромного вложения финансовых средств) и получении конкурентоспособных знаний, умений и навыков для трудоустройства; обмен студентами на международном уровне; получение стипендии; участие в правительственных и университетских грантах; внешняя оценка качества – все это приводит к необходимости проведения внутривузовского аудита. Все перечисленные факторы и критерии формируют систему показателей, положительно взаимовлияющих на уровни и качество высшего образования. Критерии и показатели гарантированного качества обучения в профессиональных учебных заведениях Росси обосновываются и разрабатываются с разных позиций как уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, И.С. Батракова, В.В. Шапкин и др.). Проблема гарантированного качества обучения студентов отражена в научных трудах В.И. Андреева, Б.М. Гречина, А.П. Чернявской, а также в стандартах и директивах европейской ассоциации по гарантии качества высшего образования (ENQA) по внутренней и внешней оценке обучения студентов в вузах, требованиях АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 5 ГОСТ Р ИСО 9000-2001 (Государственный стандарт РФ системы менеджмента качества) и др. Таким образом, в современной педагогической науке определены исходные теоретические основы обеспечения качества обучения студентов, активно обсуждаются вопросы обеспечения качества обучения студентов, имеются определенные наработки в области педагогических концепций, которые успешно применяются для достижения гарантированного качества. Между тем, проблема разработки педагогических концепций и эффективных образовательных технологий, реализуемых на их основе, которые обеспечивают педагогические условия достижения гарантированного качества обучения студентов, а также само содержание, критерии и показатели гарантированного качества обучения студентов в современной педагогической науке системно и интегрально изучены недостаточно. Проведённый анализ научно-теоретической литературы, отечественной и зарубежной педагогической практики исследования современных педагогических концепций и условий гарантированного качества обучения студентов и позволяет выявить следующие противоречия:  между наличием устойчивого интереса российских ученых педагогов и педагогов-практиков сферы профессионального образования к исследованию зарубежного опыта и в первую очередь опыта России в использовании современных концепций и технологий, обеспечивающих гарантированное качество обучения студентов и недостаточностью его системного теоретического анализа и изучения в отечественных педагогических исследованиях;  между существующей традиционной системой оценки качества обучения студентов, основанной преимущественно на оценке уровня знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине, применяемой в России и необходимостью конкретизации и интеграции показателей и критериев гарантированного качества обучения студентов, которые применяются в Европейских государствах и в России. В целом анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить, что качество обучения определяется гарантированностью и эффективностью его как процесса и результата, а его показатели и критерии этой оценки является его инструментальной составляющей. В содержании первой главы уточнено и содержательно раскрыто понятие гарантированного качества обучения, под которым понимается устойчивый высокий уровень результативности обучения, достигаемый на основе специально разработанной педагогической (дидактической) концепции, конкретизированной и трансформированной в соответствующую технологию обучения. Наибольшую актуализацию приобретает новая профессиональная терминология ранее известных, но не полноценно используемых технологий обучения. Это в полной мере относится к технологии дидактической инженерии. Объектами дидактической инженерии могут выступать образовательные программы, обучающие технологии, учебные занятия и т.п. Наиболее близким по смыслу к понятию «дидактическая инженерия» является российский аналог - педагогическое проектирование. В рамках этого направления стали интенсивно АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 6 разрабатываться разные инновационные технологии обучения, среди которых и технология коллективного (кооперативного) способа обучения (КСО). Дидактическая инженерия как подход и педагог-инженер как профессионал призваны способствовать достижению проектируемой результативности обучения. Дидактическая инженерия является закономерным результатом эволюции педагогической теории, которая обусловлена логикой развития социальной системы и научно-техническим прогрессом. Концепция бенчмаркинга раскрывается и определяется в работе как непрерывный процесс оценки и сопоставления деятельности одной организации с процессами, происходящими в другой организации для выявления, изучения и применения лучшего опыта образовательных инноваций. Отраслевой бенчмаркинг с целью оценки и повышения качества обучения; создание бенчмаркинговых сетевых сообществ ведущих университетов; использование бенчмаркинга в исследованиях образовательных инноваций. В рамках отраслевого бенчмаркинга изучается опыт лучших в определенной области университетов, и полученные результаты в дальнейшем используются для улучшения своей деятельности. Отраслевой бенчмаркинг с целью оценки и повышения качества обучения используют в своей практике многие университеты международного уровня. Коучинг рассматривается как концепция и соответствующая ей технология непрерывного стимулирования, так и мотивирования учебной деятельности студентов на достижение целей обучения, а позиция вузовского педагога и тьютора должна быть адекватной самой практике обучения, гарантирующей ее устойчиво высокую эффективность. С помощью данной технологии студент достигает целей обучения гораздо эффективнее и быстрее, так как мотивирован на получение наивысшего для себя результата и уверен, что выбранное им направление развития наиболее верное из множества возможностей. При профессиональной поддержке преподавателя - коуча студент самостоятельно мотивирует, формулирует и корректирует свои цели, находит возможные пути их решения, вырабатывает стратегии наиболее эффективных действий. Высокое качество образования можно обеспечить только на основе технологизации учебного процесса. Благодаря технологизации возможно формирование навыков культурного взаимодействия обучаемого и педагога, формирование социальных отношений. Через технологию возможно восхождение субъектов учебного процесса в контекст современной культуры, а обучаемый не только приобретают знания о мире, но и умения взаимодействовать с миром, строить свои отношения с ним на основе высоких ценностей жизни, которые выработаны современной культурой. Под технологизацией процесса обучения чаще всего понимают процедуру трансформации и внедрения конкретных инновационных методов, средств, форм и их элементов в реальные системы обучения. Основной целью данного процесса является модернизация учебного процесса, а также внедрение различных технических и дидактических средств на занятиях. Технологизация процесса обучения позволяет определить и целесообразно распределить порядок процедур, АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 7 обеспечивающих последовательность, рациональность хода учебно-воспитательного процесса, а также простоту при выполнении операций. Построение обучения на технологической основе способствует развитию активности самостоятельности студента, в таком обучении содержатся предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил, поскольку технологии организовывают учебно-воспитательный процесс сообразно природе деятельности познающего субъекта, помогает ему реализовать все его самопроцессы и самоспособности. Вместе с тем, следует отметить, что в современной педагогической науке до сих пор не создана единая целостная теория конструирования и реализации технологии обучения. Основными условиями технологизации процесса обучения студентов являются: четкое проектирование учебных целей, опора на достижения современной науки в области когнитивной психологии и нейропедагогике в понимание сущности и закономерности процесса обучения, воспроизводимость технологии проблемно-модульного обучения, проектирование содержания обучения. Разработка учебных целей является одним из значимых достижений в американской педагогике и предметных методиках обучения. Важным условием технологизации обучения студентов является разработка образовательных индикаторов, которые определяют базовые критерии качественного образования, так как иногда не существует прямых показателей, указывающих на эффективность или неэффективность этого процесса. УДК 374 Surtaeva N.N. A LEARNING INSTITUTION: THE CHALLENGE OF TIME. The article attempts to give a theoretical analysis of the concept of "learning institution" in contemporary social and cultural conditions. Keywords: learning institution, self-reflection, to modern social conditions. Суртаева Н.Н., д.пед.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, E-mail: nsurtaeva@yandex.ru ОБУЧАЮЩЕЕСЯ УЧРЕЖДЕНИЕ: ВЫЗОВ ВРЕМЕНИ В статье предпринята попытка дать теоретический анализ понятию «обучающееся учреждение» в современных социокультурных условиях. Ключевые слова: обучающееся учреждение, саморефлексия, современные социокультурные условия. Российская система образования развивается в условиях стремительных и разнообразных перемен. Прежде всего, это формирование рыночных отношений в экономике страны, что не оставило в стороне экономические отношения в образовании. Модернизация образования, которая стала ведущей идеей и АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 8 центральной задачей российской образовательной политики, предстает как ответ на два вызова: вызов незавершенного исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992гг. и вызов современности — актуальных и перспективных потребностей страны. Эти потребности новой России в новом тысячелетии — доминанта модернизации отечественного образования. Кроме того, инновационные процессы, процессы информатизации, проникающие во все сферы общественной жизни, неизбежно отражаются на сфере образования и такой ее составляющей как образовательное учреждение. Поэтому до недавнего времени нас удовлетворяло положение вуза, которое находилось в режиме функционирования и одновременно в режиме развития. Такой путь деятельности учреждений, как и предприятий, как показывает зарубежный опыт, на будущее не может быть перспективным. Сегодня обозначилась проблема «обучающегося учреждения», «обучающегося предприятия» (Хельмут Гайсельхарт). Прошедшие сто лет были богаты катастрофами, ужасными событиями и достойными сочувствия неудачами людей, но тем не менее это было время, когда надежда не исчезала, она даже приобрела динамику, которая позволяла раскрывать новый мир. На современном этапе все чаще говорится о том, что формируется глобальный мозг, мировой метаразум, и вся Земля покрывается новой «мозговой коркой». Ховард Блум (1999г.) представляет тезис, что развитие глобального мозга началось до возникновения жизни и встречается в простых формах жизни микроорганизмов. Он рассматривает эволюцию как процесс возрастающего переплетения и создания разума, автор утверждает, что 3,5 миллиарда лет назад возникли первые коллективные мозги в виде колоний бактерий, живущие в строматолитах. Эти бактерии образуют креативную сеть, которая может изобретать последовательность команд, при помощи которых может справляться с непривычным вызовом. Х. Блум полагает, что «глобальный мозг микробов, оснащенный транспортом, позволяющим перемещаться на большие расстояния, обменом информации и генетическими вариантами, а также способностью самому заново изобретать геном, возник около 3,5 миллиардов лет до рождения Интернета». Создание сети с первой секунды существования Вселенной является ключом для эволюции. Колония бактерий является «гибким, самоорганизующимся, саморегенерирующимся, самосовершенствующимся аппаратом параллельной переработки, который не только разрабатывает и рассчитывает новые программы, но и составляет расчеты, а затем реагирует на расчеты». Не отсюда ли возникла идея синергетики и так интенсивно развивается и входит в теорию педагогических исследований синергетический подход? «Обучающееся учреждение, предприятие» должно иметь подобное устройство. В колонии бактерий носителями информации являются меме, которые дополняют гены. Они являются предпосылкой нейронного мышления, при помощи которого живое существо может быстро сохранить свой опыт в гибком контуре. Не менее интересная мысль об эволюции предложена Тэйаром де Шарденом, который сформулировал основные идеи своей теории об эволюции, как силе, направленной на возрастающее одухотворение мира. Как считает Тэйар де Шарден, эволюция идет через геосферу и биосферу к ноосфере, через материю и возникновение живого к духовному. Никлос Луманн утверждает, АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 9 что мир, в котором мы живем — это больше не деревня, народ, регион или нация. Мир, в котором мы живем, это — мировое общество. Оно проявляется в том, что дела людей все больше становятся взаимозависимыми. Автор рассматривает мир, в котором мы живем, как мировое общество, в котором образцами для достижения являются знание и обучение, в сочетании с возрастанием комплексности и ов- ладения комплексностью. Для нашего времени характерно то, что наступило не только новое столетие, но и тысячелетие. Много появляется взглядов, утверждающих конец национализма, демократии, природы, индивидуума, современ- ности и т.д. Наряду с этими утверждениями все больше идет речь о зарождении чего-то нового, в частности, «рефлексивной модернизации» (Ульрих Бекк). Это явление обращает наше внимание на феномены, происходящие почти незаметно для наших глаз и, тем не менее, имеющие глубинные последствия. В стремлении к даль- нейшей модернизации мы просто не можем действовать так, как раньше. Невозможно понять сегодня будущее при помощи прежних мыслительных моделей. До сих пор традиции удерживали нашу жизнь в относительно стабильном со- стоянии, создавали для нее рамки и наполняли ее смыслом. Сегодня традиция не обеспечивает более формирование настоящего при помощи реконструкции прошлого. Эта задача становится задачей критической саморефлексии отдельного человека. Рефлексивная модернизация означает в первую очередь, что индустриальное общество не может больше подвергаться простой дальнейшей модернизации. Оно означает, что это общество не может больше изменяться корен- ным образом, что его крупные структуры нужно передвинуть и подвергнуть переработке. Современность обращает рефлексивность на самое себя, задавая себе критические вопросы. Из-за этого традиции, ритуалы и прочные идентичности теряют свое застывшее значение. U. Beck и A. Giddens говорят о возможности множества феноменов, которые могут возникать: - рефлексивный гражданин, который может справиться с неопределенностью порядка, лишенного традиций, - группы самопомощи, организованные локально и одновременно располагающие глобальными сетями, - новые формы общественных связей, которые позволяют людям поддерживать отношения, хотя они большую часть времени живут в тысячах километров друг от друга, - основание новой гражданской этики, охватывающей все сферы, основанной на том, что индивидуумы разбираются в своих собственных чувствах и могут понять чувства других, - возможности «эмоциональной демократии», в той мере, в какой развиваются отношения между равноправными людьми, происходит обмен чувствами и возникает общее самопонимание, - постдефицитарное общество, которое может рассматривать совершенно другой стиль жизни для всего населения нашей планеты, - космополитический порядок благодаря рефлексивности, автономии и доверию, в сочетании с большей справедливостью и меньшим количеством войн, - институционализированная рефлексность в той мере, в какой специальные АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 10 знания и специальная компетенция могут быть распространены в общественной сфере, освобожденной при помощи диалогов. Этим способом в учреждениях будет проводиться рефлексия смыслового горизонта, вестись борьба за него и работа над ним. Знание становится общим делом, диалогическим процессом, целью которого является создание новой, общей значимой Вселенной (A.Giddens). U. Beck, A. Giddens считают рефлексивную модернизацию процессом глубоких изменений. Авторы утверждают, что когда в современных условиях начинают применять предпосылки критической саморефлексии на самое себя, она прекращает модернизацию — «дальше — так же, как ранее» в принципе подвергает сомнению традиции и ритуалы, и тем самым открывает неожиданные возможности для нового определения межчеловеческих отношений и форм коллективной жизни. Отсюда понятна необходимость преобразования образовательных учреждений, которые являются кузнецами кадров, традиционная модернизация мало что дает для перспектив середины XXI века. Назрела необходимость концепции новой системы образования, которая предполагает радикальные изменения структуры об- разовательных учреждений и способов их функционирования, развития, а также соответствующих им дидактики, импровизационных технологий, что у профессионалов, которые выросли на консервативных концепциях просвещения (при всем уважении к ним) вызывает всяческий протест. Здесь уместно привести слова Эрнста Ренана: «Из всех людей педагог трудней всего поддается обращению в новую веру, ибо у него своя религия — его рутина, вера в излюбленных старых авторов, пристрастие к литературной работе вполне удовлетворяет его и душит в нем все другие потребности». Это воспитание специалиста происходит в учреждениях традиционного типа. Живые системы, о которых мы говорили, и другие можно опознать по тому, что они открыты ныне только для подвода энергии или для информации. То, каким образом они перерабатывают энергию, что они делают с полученной информацией, зависит от внутренних процессов переработки, от качества внутренних отношений. Дети, которые растут среди одних и тех же людей и испытывают одинаковые воспитательные влияния, развиваются по-разному, потому что каждый ребенок автономен в том, как он перерабатывает информацию. Социальные системы, к которым относятся и образовательные учреждения, осуществляются благодаря общению между своими членами, угроза их существованию возникает, если появляются условия для нарушения внутренней коммуникации. Учреждения как социальные системы (социальные институты), осуществляются благодаря речевым процессам коммуникации между их членами (субъектами). От процесса коммуникации зависит, каким образом информация из внешней системы реализуется внутри системы в решениях. Способность системы изменяться и развиваться, способность человека к обучению связана с их поведением и с их отношением к окружающему миру, что означает также изменения и их глубинных структур. Отсюда можно выделить два знания — поверхностное — обучение с целью приспособления, способствует запоминанию фактов, объектов, людей и осуществляет незначительное изменение; и глубокое знание или АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 11 изменяющееся обучение, которое затрагивает способ восприятия действительности и вопроса, где корни образа мира и человека. Оно позволяет осваивать новое знание, новые нормы и новые цели, и подвергать сомнению существующие рамки отно- шений. Поэтому можно сделать вывод о том, что истинная способность к обучению имеется только тогда, когда удается оказывать влияние и на глубинные структуры учреждения, социальной системы и настойчиво их изменять. В этом контексте Хельмут Гайсельхарт выделяет три вида обучения: сингл-луп ленинг, дабл-луп ленинг, дойтеро-ленинг. В содержание обучения «сингл-луп ленинг» автор вкладывает то, что при изучении какого- то объекта выявляются ошибки и исправляются, при этом внутренние рабочие процессы улучшаются, этот вид обучения соотносится с вопросом — как сделать немного лучше? Рассматривая такой вид обучения как «дабл-луп ленинг», автор утверждает, что при этом само обучение становится темой обучения. Теории при этом подвергаются сомнению, нормы и ценности заново определяются в связи с изменившимся окружением, получают толчок к переосмыслению и смене курса. Здесь можно соотнести обучение с вопросом «Почему, собственно, нужно действовать так, а не иначе?» При дойтеро-ленинг обучении производится критическая рефлексия самих видов обучения, а затем обозначается вопрос: как вообще протекают процессы обучения, какие способы мышления и примеры переплетаются в учреждении, социальной системе, социальном институте (H. Geissler). В случае обучающегося учреждения речь идет не о целях, а смысле, о смысловых отношениях общей деятельности в учреждении и тем самым об изменениях в его глубинных структурах. Дойтеро-ленинг ставит вопрос о более глубоком смысле деятельности в существующем контексте. При этом, когда целью обучения становится задача привести к чему-то большему, чем только новое знание, благодаря большему количеству фактов, речь уже идет о рефлексии, об осмыслении процессов обучения, о критической саморефлексии. Способность делать собственное мышление темой собственного мышления, которая появляется в результате эволюции и развития человеческого мозга, является основой всех изменений, совершенных человеком в мире. Способность размышлять о самом себе и черпать из этого новые познания и есть то, что скрыто в содержании термина «обучающееся учреждение, обучающая социальная система». Обучающееся учреждение является на данный период успешным, если оно обладает способностью к метарефлексии. Институционализированная метарефлексия - это то, что превращает учреждение, находящееся в режиме функционирования и развития, в «обучающееся учреждение». Этот процесс может осуществляться в трех формах: супервидение, саморефлексия, ситуативное управление. Супервидение выступает как метод и как форма. Как метод супервидение относится к личному поведению и структурам личности, к качеству отношений и организационным взаимосвязям. Она поднимает вопрос о нерешенной организационной проблеме, о недостаточном АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 12 соответствии между имеющейся структурой и необходимым процессом изменений. Саморефлексия означает, что обнаруживается относительный характер рефлексируемых фактов, и тем самым открываются альтернативы. Саморефлексия ведет к увеличению знания, к метазнанию. Она способствует развитию способности не теряться перед непредвиденным, и расставаться с имеющимся знанием. Самореф- лексия в учреждении институционализируется в различных формах обратной связи (рефлективные семинары, коучинги и др.), мы постепенно приходим к коллективному разуму. Ситуативное управление, контекстное управление стремится объединить единство и многообразие за счет того, что подразделения (как элементы организационной структуры) сами заботятся о единстве, сочетая взаимозависимость, самостоятельность. Контекстное управление происходит, прежде всего, посредством рефлексии. Оно состоит в переходе от стороннего принуждения к самообязанности. Сегодня, говоря об учреждениях, мы можем констатировать стремление, с одной стороны, к единству — объединение в комплексы (школа-профлицей, колледж- вуз, школа-колледж-вуз, школа-колледж-предприятие и др.), с другой стороны, к отстаиванию своей самостоятельности, при сохранении единства. Контекстное управление наряду с саморефлексией, супервидением имеют своей целью формирование стратегической способности, достижения высокого уровня умений рефлексии, развитие альтернативных видений будущей иден- тичности и практики системы переговоров с особыми полномочиями. Применение всех этих трех форм работает на выработку видения общего, возможного и желательного будущего, на переход деятельности образовательных или других учреждений из двух режимов (функционирование, развитие) в три — функционирование, развитие, обучающееся учреждение. Обучающееся учреждение можно охарактеризовать как систему гибкую, самоорганизующуюся, саморе- генерирующуюся, самосовершенствующуюся, способную к параллельной переработке ситуации, разработке расчета новых программ, системы оценки результатов и перспектив развития на опережение. Для обучающегося учреждения характерны следующие ориентиры: - новые источники вуза нужно искать не в конкуренции, а в служении другому; - культура, основанная только на традициях, разделяет и обрекает на конкурирование, а не на развитие; - развитие «культуры ошибок», «культуры слабых мест», предполагающей их наличие при развитии нового как данности, применение исследовательских методик (фокус-групп и др.), позволяющих предвидеть их на старте, и в коллективной деятельности выйти на поиск способов их устранения; - ориентир на восстановление самопознания и обращение к собственным глубинным структурам, чтобы восстановить утерянную способность к духовному развитию и через это обрести новое видение вуза; - ориентир на новации, касающиеся не только методов, они бесполезны, если не затрагивают также и видения, приводящего к возникновению новой энергии (системной новации); АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 13 - признание идеи бесконечного самопознания и духовного развития как отдельного специалиста, так всего сообщества. Обучающееся учреждение идет не по пути приспособления, адаптации, а основывает свою деятельность на способности к самообновлению, метарефлексии и критической саморефлексии. Постепенно переходя к коллективной рефлексии, коллективному мозгу, коллективному разуму в деятельности учреждений, как это происходит в другой живой природе, описанной нами в начале статьи, в природе микроорганизмов, когда речь идет об их колониях. Библиографический список: 1. Beck, U. Reflexive Modemisierung, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1996. 2. Bloom, H. Global Brain, Stuttgart, DVA, 1999. 3. GeiSler, H. Organisationslernen und Weiterbildung, Neuwied, Luchterhand, 1995. 4. Luhmann, N. Soziologische Aufklarung, Bielefeld, Westdeutscher Verlag, 1986. 5. Geiselhart, H. Wie Unternehmen sich selbst erneuern: Konzepte fur die Umsetzung, Wiesbaden, Gabler, 1995. УДК 37 Belichenko V.V. ABOUT NEW PEDAGOGICAL PROJECT «SCHOOL AS THE BASE FOR ADULT CONTINUING EDUCATION». The paper presents a new experimental project "School as a base for adult continuing education, which will be implemented in our Institute in the framework of the scientific-research work of the team. Key words: pedagogical project, continuing education of adults. Беличенко В.В., к.пед.н., проректор ФГБОУ ДПО ИНОВ, Санкт-Петербург, Email: aragorn-studio@mail.ru О НОВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЕКТЕ «ШКОЛА КАК БАЗА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ» В статье представлен новый экспериментальный проект «Школа как база непрерывного образования взрослых», который планируется реализовать в нашем Институте в рамках научно-исследовательской работы коллектива. Ключевые слова: педагогический проект, непрерывное образование взрослых. 4 декабря 2014 года Президент Российской Федерации Владимир Владимирович Путин в Послании Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации указал ориентиры будущего для национального образования. Владимир Владимирович Путина отметил: «Нам многое нужно сделать. Создать новые технологии и конкурентную продукцию. Сформировать дополнительный запас прочности в промышленности, в финансовой системе, в подготовке современных кадров. Для этого у нас есть ёмкий внутренний рынок и природные ресурсы, капиталы и научные заделы. Есть талантливые, умные, трудолюбивые люди, способные быстро учиться новому». АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 14 Для педагогов и ученых России - это значит, что подготовка современных кадров должна быть направлена на получение талантливых, умных, трудолюбивых людей для промышленности, финансов, способных учится новому. А способность учиться новому закладывается школе и далее используется в непрерывной системе образования взрослых, охватывающей последовательно дошкольное и школьное образование, профессиональное образование, высшее образование, дополнительное образование для взрослых, осуществляемое непрерывно, сочетаясь с умственным и физическим трудом, коммуникационными построениями, кооперацией и хозяйственной деятельности человека. По этой причине именно школа рассматривается как база непрерывного образования взрослых. Выявив и устранив причины, мешающие воспроизводству кадров, способных учиться новому, в школе, интегрируя в непрерывное образование взрослых русский и советский лучший опыт, мы получим кадровую базу, нужную России для ее устойчивого развития в условиях противоречивой международной политики и двойных моральных стандартов. Президент Росси отмечает, что «главное сейчас – дать гражданам возможность раскрыть себя. Свобода для развития в экономике, социальной сфере, в гражданских инициативах – это лучший ответ как на внешние ограничения, так и на наши внутренние проблемы. И чем активнее граждане участвуют в обустройстве своей жизни, чем более они самостоятельны как экономически, так и политически, тем выше потенциал России». Организация непрерывного образования взрослых, следовательно, ориентиру Владимира Владимировича Путина, должна учить, воспитывать для экономики, социальной сферы, гражданской инициативы активных граждан, самостоятельных в экономическом и политическом отношениях. Какая модель гражданина должна быть перманентным итогом непрерывного образования взрослы? Очевидно, что все воспитательные и учебные воздействия учителей и педагогов – участников непрерывного образования взрослых, в своем итоге должны сформировать в воспитаннике и ученике следующие качества: 1) хозяина – самостоятельного участника экономических отношений и финансов; 2) нравственного человека – патриота своего отечества, носителя традиционных русских ценностей и ценностей других братских народов, населяющих Российскую Федерацию, которые можно свети к известному нравственному правилу – не вреди и созидай. 3) гражданина, способного на активные гражданские действия, политически самостоятельного и свободного, сосуществующего с другими членами гражданского общества на нравственных, т.е. без вредных для себя, общества, среды обитания основаниях. Известный русский философ Иван Ильин говорил: «Кто любит Россию, тот должен желать для неё свободы; прежде всего свободы для самой России, её международной независимости и самостоятельности; свободы для России – как единства русской и всех других национальных культур; и, наконец, – свободы для АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 15 русских людей, свободы для всех нас; свободы веры, искания правды, творчества, труда и собственности». В этом огромный смысл и хороший наказ работника образования в сегодняшнее время. Чему нужно учить и что воспитывать в гражданах Российской Федерации в системе непрерывного образования взрослых, основу которой составляет прежде всего школа? На наш взгляд, это 5 основных качеств гражданина России, которые должны быть заложены как база еще в школе: 1) способность добросовестно умственно и физически трудиться, иметь привычку читать, писать и рисовать собственноручно, быть способным уверенно говорить на публике и утверждать свою точку зрения публичным способом; 2) способность создавать, защищать и развивать свою частную собственность, уважать чужую частную собственность и быть к ней неприкасаемым (не прикасаться к чужому ни под каким предлогом); 3) способность к предпринимательству, прагматизму, производству и продаже собственной продукции и услуг; 4) патриотизм, уважение к истории славянства, русской империи, СССР, традициям, культуре своей страны. 5) способность к участию в общем деле, партнерству, ведению равноправного диалога. Президент России отмечает, что «к сожалению, мы по-прежнему обучаем значительную часть инженеров в вузах, которые давно оторвались от реальной производственной базы, от передовых исследований и разработок в своих областях. Пора перестать гнаться за количеством и сосредоточиться на качестве подготовки кадров, организовать подготовку инженеров в сильных вузах, имеющих прочные связи с промышленностью, и лучше, конечно, в своих регионах». Т.е. непрерывное образование взрослых должно иметь в своей основе постоянную связь с местным производством, которое должно само стать неотъемлемой частью в первую очередь школьного образования. Видимо, это возрождение следующих синтетических связей: - синтез начального среднего образования, начального профессионального образования, начальной общевоенной подготовки; - синтез среднего образования и среднего профессионального образования; начальной общевоенной подготовки; экономических, социальных и гражданских проектов; - синтез высшего образования, профессионального образования, дополнительного образования; общевоенной подготовки, экономических, социальных и гражданских проектов; Речь идет о возрождении в России начального и среднего профессионального образования. Президент России отмечает: «Важным показателем эффективности изменений в профессиональном образовании должны стать результаты конкурсов по рабочим и инженерным профессиям. Такая система профессиональных АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 16 соревнований уже давно существует в мире. Россия в неё активно включилась. Это не только шаг к повышению престижа инженерных и рабочих профессий, но и хорошая возможность ориентироваться на самые передовые рубежи в подготовке инженеров и рабочих, строить на их основе профессиональные и образовательные стандарты… …Нам нужно многое сделать по изменению системы подготовки рабочих кадров…Нужно только подойти к этому неформально. Все всё уже понимают, что надо делать, надо только начать это делать. Начать и никогда не сбавлять темпа по этому направлению, потому что, как известно, как было раньше, так и сейчас, просто качество рабочих специальностей и подготовка рабочих людей изменились, но всё равно самое базовое условие развития экономики – это, конечно, высокоподготовленный и квалифицированный рабочий класс, инженерные кадры». Качественный рабочий класс, фермерство, а лучше сказать – крестьянство, интеллигенцию (инженеры, врачи, учителя), силовиков (полиция, армия), хозяйственников (предпринимателей, собственников, бизнесменов) можно и нужно получить, если улучшить базу непрерывного образования взрослых – школу. Ведь именно в школе закладывается интерес детей и молодежи к непрерывному профессиональному и общему образованию. Опираясь на послание Президента России 2014 года Институт непрерывного образования взрослых планирует в 2015 году проведение масштабного педагогического проекта «Школа как база непрерывного образования взрослых». Цель проекта – создать в школе условия, обеспечивающее дальнейшее участие молодежи в образовательных программах и проектах учреждений и организаций Министерства образования и науки Российской Федерации, а также обеспечить закладку у молодого поколения таких способностей, как: 1) способность добросовестно умственно и физически трудиться, иметь привычку читать, писать и рисовать собственноручно, быть способным уверенно говорить на публике и утверждать свою точку зрения публичным способом; 2) способность уважать, создавать, защищать и развивать частную собственность; 3) способность к предпринимательству и производству; 4) чувство гордости за историю России; 5) способность к равноправному диалогу и участию в дискурсах. После школы эти качества молодежи должны поддерживаться в системах среднего и высшего профессионального образования, дополнительного образования, экономической деятельности. Но без основы, заложенной в школе, поддерживать будет нечего. Проект «Школа как база непрерывного образования взрослых» состоит из двух этапов: 1. Констатирующий этап, на котором будет осуществлен процесс изучения мнения профессиональных участников дошкольного и школьного образования, среднего и высшего профессионального образования, дополнительного образования для различных категорий населения). После анализа общественного мнения педагогического сообщества в ряде регионов России, будут сформулированы АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 17 рекомендации для структур Министерства образования и науки России по реализации положений Послания Президента России, касающихся подготовки кадров в новых условиях санкций, падения мировых цен на энергоносители, и перехода России на путь замещения импорта, восстановления отечественной промышленности и производства. 2. Формирующий этап, в ходе которого будут приняты меры по консолидации общих усилий педагогической общественности и Министерства образования и науки России по организации работы отечественной школы как базы непрерывного образования взрослых, создающей нужные качества человеческого фактора замещения импорта, восстановления промышленности и производства России в ближайшее время. 3. Поддерживающий этап, в ходе которого будут концентрироваться усилия педагогического сообщества и Министерства образования и науки России по поддержке непрерывного образования взрослых на основе сохранения требуемых социально-экономических и нравственных качеств граждан на протяжении их жизни. Начало проекта будет связано с организацией анализ мнения педагогической общественности уже в первом квартале 2015 года. Второй этап и третий этап носят непрерывный характер, будут начаты в середине 2015. В заключении важно отметить, что структуры и кадры Института непрерывного образования взрослых будут существенно обновлены и модернизированы для реализации проекта «Школа как база непрерывного образования взрослых». Планируется широкое привлечение общественности для решения важной задачи получения в стране кадров, соответствующих требованиям нового времени. Для решения данной и других задач, в Институте создан Центр международного и регионального сотрудничества. Литвиновой Н.П., Павловой О.В. создано Положение о Центре международного и регионального сотрудничества, которое приводится ниже. ПОЛОЖЕНИЕ о Центре международного и регионального сотрудничества ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых» 1. Общие положения 1.1. Центр международного и регионального сотрудничества (далее ЦМиРС) создается в соответствии с п.п. 1.9 и 1.11. Устава ФГБОУ ДПО «ИНОВ», утвержденного Приказом МО и науки РФ от 16.10.2014г. и является структурным подразделением ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых» (далее Институт) без образования юридического лица. 1.2. Согласно данному Положению ЦМиРС разрешается организовывать международное и региональное сотрудничество в области повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, педагогической и научной деятельности в соответствии с уставными целями и задачами Института, не противоречащими в своих действиях с законодательством Российской Федерации. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 18 1.3. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов из числа граждан иностранных государств в ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых», а также педагогическая, научно- исследовательская работа и стажировки работников и слушателей этого учреждения за рубежом осуществляются на основе международных соглашений и договоров. 1.4. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов в ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых», а также педагогическая, научно-исследовательская работа и стажировки работников и слушателей этого учреждения в регионах Российской Федерации осуществляются согласно Уставу ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых» и данного Положения. 2. Цель работы ЦМиРС Установление и поддержание международных и межрегиональных связей ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых» с партнерскими зарубежными организациями и региональными филиалами с целью развития научных исследований, образовательных программ и совместных проектов, направленных на реализацию права граждан России на обучение в рамках непрерывного образования взрослых. 3. Основные задачи работы ЦМиРС Стратегические:  формирование базы данных по зарубежным странам и российским регионам для обеспечения информирования партнеров Института о его планируемых мероприятиях, курсах и консалтинговых услугах;  создание Общественного Совета по непрерывному образованию взрослых в Санкт-Петербурге в соответствии с лидирующей ролью города в развитии непрерывного образования взрослых в России;  разработка на основе проекта «Обучающийся регион» карты образовательной среды для взрослого населения мегаполиса;  выпуск информационного бюллетеня и ведение постоянной рубрики в журнале "Академия профессионального образования" по проблемам международного и регионального сотрудничества в непрерывном образовании взрослых; Тактические:  организация и проведение международных и региональных мероприятий: переговоров, конференций, совместных форумов, семинаров на базе Института, осуществление лингвистического перевода на иностранные языки;  содействие в получении приглашения для оформления однократных и многократных деловых виз через Управление федеральной миграционной службы по Санкт-Петербургу и Ленинградской области и напрямую через консульские учреждения за рубежом;  рассылка приглашений мероприятий по электронной базе Института и некоммерческого партнерства «Непрерывное образование взрослых»; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 19  обзвон и телефонные переговоры с заинтересованными организациями и учреждениями;  бронирование билетов, гостиницы и оформление виз (при необходимости);  составление графика деловых встреч; подготовка программы визита, включая деловые и культурные мероприятия;  оформление помещения для проведения мероприятия, формирование информационных пакетов участников и т.д.;  размещение в партнерских отелях по специальным ценам, транспортное и экскурсионное обслуживание;  координация мероприятия: регистрация участников, координация деловых встреч;  формирование финального списка участников по результатам проведения мероприятия. 4. Функциональная деятельность ЦМиРС  осуществление взаимодействия с международными и национальными объединениями, ассоциациями, союзами в области непрерывного образования взрослых, с посольством и консульством иностранных государств, представляющих интересы на территории РФ;  установление контактов с региональными органами власти, ответственными за образование и развитие трудовых ресурсов;  осуществление сбора и анализа информации о котировках, конкурсах, аукционов, согласно ФЗ №44, международных и региональных конференциях, симпозиумах, семинарах по проблемам, связанным с развитием непрерывного образования взрослых, а также получение грантов;  прием иностранных и региональных делегации в периоды проведения совместных мероприятий в организуемых ЦМиРС от Института на территории как РФ, так и за рубежом. 5. Права ЦМиРС ЦМиРС для обеспечения реализации своих функций имеет право: поиска партнеров и организации переговоров с зарубежными и региональными партнерами о совместных проектах; мониторинга хода работы по международным и региональным проектам в средствах массовой информации и в системе телекоммуникативной связи (Интернет); формирования списка потенциальных партнеров и участников международных и региональных проектов; выявление инновационного потенциала региональных систем непрерывного образования взрослых в период формирования сети филиалов Института; развитие сетевого взаимодействия инновационных площадок в филиалах для развертывания системы взаимных плановых стажировок для персонала и слушателей Института; обращения к руководству Института с предложениями по перспективам и совершенствованию международного и регионального сотрудничества. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 20 6. Ответственность ЦМиРС ЦМиРС несет ответственность за выполнение утвержденного Плана международного и регионального сотрудничества Института и возложенных на ЦМиРС обязательств, данным Положением; за своевременное реагирование на поступающую из-за рубежа и регионов информацию. 7. Структура и штатная численность ЦМиРС Структуру и штатную численность ЦМиРС устанавливает руководство Института, согласно представленной заявке, в соответствии с данным Положением. УДК 54 (075.8): 66.0 Egorova G.I. ENDENCIES AND PRIORITIES OF UNIVERSITY EDUCATION IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF THE GEF. The article covers special features of development of intellectual potential of the important conditions of training of students in conditions of implementation of the GEF. Higher education, development-oriented intellectual potential of students provides not only the amount of professional competencies, intellectual abilities, skills, and intellectual and professional skills that are in demand in the future professional activity. Key words: intellectual capabilities, development conditions, high school, GEF. Егорова Г.И., д.пед.н., профессор, филиал ТюмГНГУ в г. Тобольске, Филиал ТюмГНГУ в г. Тобольске, E-mail: egorovagi@list.ru ТЕНДЕНЦИИ И ПРИОРИТЕТЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В статье раскрыты особенности развития интеллектуальных возможностей как важного условия подготовки студентов вуза в условиях реализации ФГОС. Высшее образование, ориентированное на развитие интеллектуальных возможностей студентов, обеспечивает не только сумму профессиональных компетенций, интеллектуальных умений, навыков, а систему интеллектуально – профессиональных качеств, востребованных в будущей профессиональной деятельности. Ключевые слова: интеллектуальные возможности, условия развития, высшая школа, ФГОС. Основные тенденции и приоритеты обучения в вузе в условиях реализации ФГОС мы связываем с необходимостью интенсификации процесса развития интеллектуальных возможностей. Доказательством тому являются разработанные и предложенные М.А. Холодной новые подходы в изучении интеллектуальных возможностей, интеллекта личности как формы организации индивидуального ментального опыта. В проведённом исследовании выделяется несколько концептуальных подходов: социокультурный (интеллект - результат социализации АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 21 и влияние культуры в целом); генетический (интеллект - следствие адаптации к требованиям окружающей среды, взаимодействие человека с внешним миром); процессуально - деятельностный (интеллект - особая форма человеческой деятельности); образовательный (интеллект - продукт целенаправленного обучения); информационный (интеллект - совокупность элементарных процессов переработки информации); феноменологический (интеллект - особая форма, связанная с содержанием сознания); структурно-уровневый (интеллект - система разноуровневых познавательных процессов); регуляционный (интеллект - фактор саморегуляции активности). В решении проблемы развития интеллектуальных возможностей студентов при обучении в вузе выделим такие значимые аспекты, как:  во-первых, задача развития интеллектуальных возможностей студентов определяет дальнейший профессиональный рост будущего педагога;  во-вторых, эффективный и качественный уровень развития интеллектуальных возможностей в большей степени зависит от действующих систем организации обучения в вузе; в-третьих, интеграция Российской школы в мировое образовательное пространство реализуется в случае создания системы обучения, ориентированной на развитие интеллектуальных возможностей будущего бакалавра, магистра. Большой интерес для нас представил материал по опросу педагогов о функциональном значении процесса развития интеллектуальных возможностей. Предлагая вопросы, мы хотели выяснить, насколько глубоко понимают педагоги проблему в целом. Мы получили множество разнообразных ответов, среди которых выделили наиболее встречающиеся: целенаправленный процесс развития интеллекта личности; ориентация на подготовку компетентного специалиста; условие адаптации к изменяющимся условиям жизни; условие повышения качества обучения. Содержательный анализ категории «интеллектуальные возможности», позволяет встраивать их в аналитическую модель современного бакалавра, магистра, педагога, которой присущи качества: открытость экспериментам, готовность к плюрализму мнений, компетентность в сфере социальной жизни. В этой связи основным результатом развития интеллектуальных возможностей, является набор ключевых компетенций, стиля мышления, которые проявляются в развитии умений, навыков студентов. На общенаучном уровне все компетенции ряд авторов классифицируют по четырем основным: когнитивные, творческие, социальные, профессиональные. Номенклатура определяемых требований к каждой компетенции довольно широка. Исходя из требований, предъявляемых европейской системой аккредитации компетенций (EUR), она определяется набором интеллектуальных умений. Компетентность - это элемент и часть культуры, свойство личности, определенное интеллектуальное качество личности. Следовательно, интеллектуальные возможности, компетентность, культура личности взаимосвязанные компоненты, востребованные в процессе обучения в вузе. Сегодня мы понимаем, что традиционные (знания - умения- навыки) заменяются на закономерность более высокого порядка (интеллект – знания - компетенции – компетентность - профессионализм. В связи с этим изменяется и АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 22 характер современных знаний, умений, ориентированных широту, панорамность, стиль мышления. Содержательные характеристики компетенций будущего бакалавра, магистра включают систему значимых индикаторов процесса развития интеллектуальных возможностей, включая интеллектуальные умения и навыки, измеряемые приемлемыми на практике способами. При этом можно выделить совокупность значимых тенденций, активизирующих процесс развития интеллектуальных возможностей при обучении в вузе. Первая тенденция - осознание каждого уровня обучения как органической составной части системы непрерывного развития интеллектуальных возможностей, на основе преемственности между школой и вузом, с учетом проектирования процесса развития интеллектуальных возможностей. Вторая тенденция – широкое внедрение информационных, развивающих технологий. Третья тенденция – образовательный процесс должен строиться с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов исследовательской, самостоятельной работы студентов. Четвертая тенденция относится к возможности организации творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, включая взаимодействие студента и педагога, образовательного учреждения. К этому следует добавить, что новый тип обучения необходим для развития интеллектуальных возможностей, обеспечивающих повышение качество знаний. При этом следует подчеркнуть, что между «классическим» и «современным» типом высшего образования существуют своеобразные «перекрытия», обеспечивающие преемственность. Развитие системы современного типа обучения создает благоприятные условия для развития интеллектуальных возможностей как основы подготовки компетентных специалистов. Cовременный тип обучения в вузе в контексте развития интеллектуальных возможностей личности: - научные ценности - неклассический и пост не классический типы научной рациональности, при которых методы и субъект познания влияют на его результаты, а знания рассматриваются в контексте глобальных проблем современности, социальных, инновационных условий и последствий деятельности людей; - целевые компоненты - становление и развитие компетентного специалиста, развитие панорамности знаний, стиля мышления, обеспечение готовности к инновационной деятельности, сформированное творческое, критическое мышление; - принципы координации – практико ориентированность, интегративность, модульность, инновационность, междисциплинарная организация педагогического содержания; - методы средства - ориентированы на освоение методологии творческой деятельности, на развитие значимых профессиональных качеств: мобильности, ответственности, компетентности, рефлексивности как факторов профессионализма; - условия - кооперирование с образовательным учреждением. Проектирование, целеполагание, включение системы развивающих заданий. Отметим, что современное высшее образование встраивает в себя элементы АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 23 интеллектуальной деятельности и имеет специфические качественные отличия:  высшее образование - есть специфический процесс, ориентированный на развитие интеллектуальных возможностей личности через единство теории и практики, расширения сфер интеллектуальной деятельности (профессионально - деятельностный компонент);  высшее образование строится с учетом отбора содержания, средств, методов, технологий, как условий, способствующих активизации процесса развития интеллектуальных возможностей (профессионально -содержательный компонент);  высшее образование является орудием коммуникации и развития профессионально – интеллектуальных качеств (профессионально - личностный компонент);  высшее образование способствует развитию интеллектуальных возможностей студентов как ценностному проектируемому, управляемому процессу, в котором в тесном взаимодействии находятся субъекты образовательного процесса (профессионально - ценностный компонент). Таким образом, высшее образование, ориентированное на развитие интеллектуальных возможностей студентов, обеспечивает не только сумму знаний, интеллектуальных умений, навыков, а систему интеллектуально – профессиональных качеств, востребованных в будущей профессиональной деятельности. Можно сказать, что высшее – это образование, способствующее высокому уровню развития интеллектуальных возможностей студентов, обеспечивающее адекватную адаптацию студентов в обществе, социуме. Мы полагаем, что студенческий возраст особенно благоприятен для развития интеллектуальных возможностей и строится на следующих закономерностях:  развитие интеллектуальных возможностей личности является структурообразующей линией развития студентов в вузе;  основанием является специфическая форма организации когнитивного опыта, обеспечивающего стиль мышления;  основной движущей силой является противоречие между потребностью индивида в интеллектуальной деятельности и недостаточностью сформированности его интеллектуальных структур;  условием и источником является воздействие интегрированного образовательного пространства «вуз – школа – социум» на преобразование когнитивного опыта студента;  развитие интеллектуальных возможностей – по уровневое накопление ценностно – целевого, предметно – содержательного, операционно-динамического, личностного компонентов в процессе обучения в вузе. Раскроем некоторые методические аспекты применения когнитивных технологий. Важным средством процесса развития интеллектуальных возможностей в нашей практике стали когнитивные карты (разработчик американский психолог Э. Толмен). Под когнитивной картой понимаем схематичное, упрошенное описание проблемной ситуации. Когнитивные карты мы использовали при анализе сложных АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 24 проблем, на основе учета причинно-следственных связей и составления специальных контуров было связано с выработкой (генерацией) новых точек зрения. Методические аспекты подготовки и использования когнитивных карт при обучении в вузе показывают, что при их составлении упрощается анализ проблемной ситуации. Когнитивные карты позволяют учитывать большое число факторов, их динамическое взаимодействие, здесь студенты развивают широту умственного кругозора. В практике обучения когнитивные карты были использованы на лекциях, практических, лабораторных занятиях. Наибольшее значение они приобретали в темах обобщения пройденного материала, в темах, которые строились на проблемных вопросах, раскрывающих решение глобальных проблем. Для составления когнитивных карт в работе были использованы когнитивные методы: на парцелляцию и укрупнение, разработку приемов детализации; на отработку приемов мозговой атаки; на методы анализа силовых полей, постановка и ответ на вопросы «Как?», последовательные «Почему?»; на изменение угла зрения к понятию, на алгоритмы и программы поиска научно-технических решений; на применение теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) по Г.С. Альтшуллеру; на искусство поисковых стратегий [9]. С учетом практико-ориентированного подхода применяемые технологии были ориентированы для получения конкретного продукта при обучении в вузе. Термин «продуктивность» в словосочетании «продуктивное обучение» имеет три значения, отражающих три важнейшие стороны. Первое представляет некоторое качество созидательной, производительной деятельности студента, результатом которой является продукт - интеллектуальный (материальный, информационный, духовный). Во втором значении термин «продуктивность» уже давно используется психологией в сочетаниях «продуктивность мышления», «продуктивность интеллекта» и отражает качество эффективности процесса развития интеллектуальных возможностей студентов при обучении химии. Третье значение продуктивности заключается в результатах реализации сфер интеллектуальной деятельности, выдающей интеллектуальный продукт в виде результатов НИР с результат творческого проекта, решенная проблема, задача и т.д. Кроме информационных, когнитивных технологий востребованными в плане развития интеллектуальных возможностей стали такие технологии, как, технологии развития стиля мышления, командного обучения. Реализация элементов коммуникативного взаимодействия строилась на основе технологии командного обучения. Под командным обучением мы понимаем организацию образовательного процесса через относительно автономные самоуправляемые коллективы (сообщества), способные оперативно, качественно решать химические задачи, проблемы. Основными особенностями команд являются:  эффективное конструктивное межличностное взаимодействие и сотрудничество, ориентация на общий результат, общий успех;  гибкое, мобильное распределение функций между членами команды;  наличие общих ценностей команды; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 25  особый интеллектуальный уровень взаимодействия членов команды, наличие командного духа;  особая техника решения проблем, задач, выражающаяся в том, что каждый член команды проходит «полный цикл» (анализ, поиск решения, разработка, выбор сценария решения, распределение зон ответственности и т.д.). Особую значимость мы придавали и технологиям развития стиля мышления: технология «Инсерт» - (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления) как выработка четких критериев ранжирования информации. Этапы технологии «инсерта» соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. В развитии стиля мышления с целью активизации имеющихся химических знаний при работе с фактологическим материалом использовалась приемы мозговой атаки, групповой дискуссии. Студентам предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, по данной теме: обмен информацией, рекомендации к эффективному ее использованию. Приемами групповой дискуссии осуществлялось исследование, разбор, обсуждение вопроса, при этом ее задача - возможность переосмысления полученных химических сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Развитие стиля мышления происходило на основе таких действий, как:  перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между химическими событиями, фактами;  личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;  логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей (синтез);  фрагментарное рассмотрение явления, выделение частного в контексте общего (анализ);  применение - использование информации как средства для решения проблем. В работе были использованы приемы технологии развитии критического мышления ТАСК (Тезис - Анализ - Синтез - Ключ) которые помогали независимо размышлять об отдельных химических процессах, явлениях. Наиболее эффективна работа в малых группах, которая включает следующие этапы работы: определить природу спора и наметить несколько типов утверждений; ввести расширенные доказательства, включая индуктивную, дедуктивную и аналоговую модели доказательств; сосредоточиться на более мелких особенностях доказательств: ошибочных заключениях, способах анализа доказательств, качестве эффективного доказательства. Вопросы, которые помогают направлять студентам технологию дискуссии: актуальность химической темы и значимость в подготовке бакалавра, магистра? Каково основное утверждение по теме? Сформулируйте контрутверждение, что, скорее всего, выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения? Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Пере- числите эти доводы; Проведите оценку зашиты утверждения и контрутверждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 26 другие слабые места спора. Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: несмотря на то что... (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту), ... (основное утверждение), поскольку... (главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения). Развития интеллектуальных возможностей студентов по всем циклам дисциплин шло через активное включение студентов в выполнение НИРс в течение всего срока обучения. Сквозное планирование предполагает и нахождение оптимального сочетания методических подходов на каждом возрастном этапе обучения и развития интеллектуальных возможностей студентов. Оптимальное сочетание обязательных курсов и курсов по выбору, организации научно- исследовательской работы студентов (участие в конкурсах, проектах, олимпиадах, выставках, конференциях, публикации студентов и т.д.), позволяет более качественно усваивать предметный материал с элементами творческой деятельности, направленной на расширение когнитивного опыта в данном направлении и приращении базы знаний. УДК 374.7 Zhdanov A.V. SUMMARIZING THE EXPERIENCE OF TRAINING AND ACTIVITIES ANDRAGOGICS SPECIALISTS IN ADULT EDUCATION OF MODERN EUROPE. The article discusses andragogs activities in Europe and Russia. Also analyzed andragogics training specialist, taking into account the specifics of its activities. Keywords: professional training, andragog, adult education, activities of andragogy. Жданов А.В., научный сотрудник ФГБНУ ИПОРАО, Санкт-Петербург, E-mail: inferno@mail.ru ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ-АНДРАГОГОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЫ Статья посвящена рассмотрению деятельности андрагога в Европе и России. Также проанализирована подготовка специалиста-андрагога, с учетом специфики его деятельности. Ключевые слова: профессиональная подготовка, андрагог, образование взрослых, деятельность андрагога. По результатам проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа подготовки специалистов-андрагогов на основе параметрического подхода в двадцати семи странах современной Европы представилось возможным выделить некоторые общие тенденции, имеющие теоретическое и практическое значение для российской системы образования взрослых и подготовки специалистов в данной области. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 27 Содержание деятельности современного специалиста-андрагога столь многопланово, что, по сути, оно рассматривается как «надпрофессиональное», то есть в широком социокультурном контексте. Этот общеевропейский подход, на наш взгляд, наиболее точно отражает определение С.И Змеева: андрагог в соответствии с современными запросами к системе образования взрослых – это специалист в области обучения, управления, консультирования, социальной, реабилитационной, коррекционной работы в среде взрослых людей [1]. В национальных стратегиях стран Европы понятие «подготовка андрагога» определяется очень широко. Процесс подготовки учитывает сразу несколько уровней: - Уровень личности (индивидуальные образовательные запросы); - Уровень общины, сообщества, поселения, предприятия и т.д. (групповые образовательные запросы); - Уровень социума в целом (социальный заказ к системе образования взрослых на уровне страны в целом). Широта подходов на уровне стратегии ориентирует процесс подготовки и профессиональной деятельности специалиста-андрагога на различные контингенты обучающихся взрослых. Это обеспечивает разнообразие программ обучения (по областям, формам реализации, уровням), их взаимосвязь с потребностями местных рынков труда и нуждами местного сообщества. Реализация образовательных программ нацеливает андрагогов на активную работу по месту жительства получателей образовательных услуг, выявление их потребности в обучении, мотивации к участию в процессах непрерывного образования и использование для этого ресурсов местного сообщества. Подготовка специалиста-андрагога строится с учетом специфики его будущей деятельности, уровневое содержание которой включает: - управление образовательной карьерой граждан; - управление образовательной деятельностью сообществ; - продвижение непрерывного обучения, осуществляемое в границах всего общества. Одним из приоритетов профессиональной деятельности специалиста-андрагога в контексте общеевропейских требований является реализация индивидуального подхода к разработке образовательного маршрута для каждого обучающегося, управление этим маршрутом на основе компетенций, позволяющих успешно реализовывать процессы образования в формальном, неформальном и информальном аспектах непрерывного образования взрослых. Следующая тенденция заключается в меняющихся целях профессиональной деятельности специалиста-андрагога, в изменении подходов к обучению взрослых. По определению Тимо Куусела, представителя международной европейской организации ETF (Working togethе Learning for life), цели профессиональнй деятельности специалистов-андрагогов в современной Европе заключаются в том, чтобы: - содействовать обучению в течение всей жизни; - противостоять проблеме стареющего населения; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 28 - повысить уровень неквалифицированного труда; - сделать обучение взрослых более эффективным; - обеспечить экономическую эффективность как для отдельных людей, так и для компаний и общества. В связи с этим возникает проблема, решение которой представляет собой еще одну общеевропейскую тенденцию: сделать процесс и результаты обучения видимыми и прозрачными, и, таким образом, удобными для использования на рынке труда. Для решения этой задачи необходимо разработать единую систему европейских стандартов и квалификаций. Инструментами образовательной политики ЕС сегодня выступают Европасс, Европейская рамка квалификаций, Европейская система кредитов для профессионального образования и обучения, Европейская ассоциация обеспечения качества профессионального образования и обучения, Европейская система накопления и переноса зачетных единиц, ESCO, Болонский процесс. Современное европейское сообщество принимает и разделяет идеи подтверждения результатов всех видов обучения: формального, неформального и информального. Результаты обучения могут быть получены вне системы формального обучения, при этом человек получает возможность подтверждения и признания этих результатов законным путем. Проблема легитимности всех видов образования, формирование единой системы подтверждения результатов обучения является неотъемлемым элементом общей политики обучения в течение всей жизни. Развитие систем подготовки специалистов-андрагогов происходит в контексте масштабных мероприятий ЕС в системе непрерывного образования, призванных помочь найти ответы на глобальные вопросы, стоящие перед европейским сообществом: как образование может содействовать укреплению прав человека, его основных свобод, решению проблем социализации в условиях открытого общества; способствовать сближению народов Европы, укреплению доверия между ними и межкультурному взаимодействию? Такими мероприятиями, затрагивающими проблему подготовки специалистов- андрагогов, являются: - разработка и реализация крупномасштабных проектов в области высшего образования, а также систем образования взрослых; - обобщение новых идей, опыта и результатов исследований в данной сфере на уровне международного сотрудничества; - развитие связей и обменов, установление новых контактов и стимулирования партнерства европейских институтов и неправительственных организаций и учреждений, занимающихся подготовкой андрагогов; - признание национальных дипломов в европейском масштабе; - издание материалов практических исследований, а также учебных и других пособий для преподавателей и руководителей сферы образования взрослых. Формы подготовки специалистов-андрагогов разнообразны, но предпочтение сегодня отдается высшему образованию, которое осуществляется по большей части на учебных курсах в вузах и включает: – педагогическое образование с получением соответствующего диплома (сертификата) со специализацией в сфере проблем образования взрослых (основное АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 29 образование, как правило, 4-5 лет обучения; 8-10 семестров); – дополнительное образование после окончания любого вуза (как правило, 2 семестра обучения по программе полного дня или 4 семестра обучения по программе неполного дня); – подготовку учителей для системы образования взрослых (как правило, 3-3,5 года; 6-8 семестров); – продолжающееся обучение для тренеров и инструкторов, реализующих практикоориентированное обучение в сфере образования взрослых (как правило, 1-2 года; 2 или 4 семестра). Важным аспектом процесса профессиональной подготовки андрагогов в ряде европейских стран (Австрия, Германия, Италия, Португалия и др.) является также заочное обучение для работы в религиозном направлении для системы образования взрослых, в основном, по проектам католического института научной педагогики. Активно осуществляется подготовка специалистов-андрагогов, специализирующихся на образовании определенных групп взрослых обучающихся (инвалиды, пенсионеры, лица с аддитивным поведением и др.) и определенных социальных проблемах (безработица, неграмотность, миграция) в рамках международных проектов, ориентированных на повышение качества жизни населения современной Европы. В качестве примеров можно назвать многочисленные проекты в рамках европейской программы «Грюндтвиг». Одним из перспективных и активно развивающихся направлений подготовки высококвалифицированных специалистов-андрагогов является магистерская подготовка на базе высших учебных заведений Европы. Как показывают многочисленные сравнительные исследования систем высшего образования в современных странах Европы (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.Я. Курилина, З.А. Малькова, С.А. Писарева и др.) в современных университетах приняты две модели магистерской подготовки специалистов: индивидуальная и групповая. Индивидуальная модель практически полностью основана на взаимодействии обучающегося с научным руководителем (наиболее часто данная модель используется при подготовке специалистов гуманитарных наук). Групповая модель функционирует на основе стандартных структурированных программ, по которым обучаются группы специалистов. В настоящее время доминирующей является вторая модель, большинство европейских университетов используют структурированные программы, включая магистерский уровень, которые предполагают более короткий срок обучения, чем обучение на основе индивидуальной модели. Длительность обучения как правило, составляет от двух до трех лет и включает, помимо непосредственного написания исследовательской работы, набор курсов по специальности. Реформы в рамках Болонского процесса привели во многих частях Европы к изменениям структуры предлагаемых учебных программ (BMBF 2005). Эти реформы, связанные с переходом на двухступенчатую систему высшего образования, способствовали возникновению новых специальностей в сфере образования взрослых, в том числе через предложение международных программ, например, курс по подготовке европейских магистров в сфере образования взрослых – European АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 30 Master Adult Education (EMAE), получивший в 2007 году аккредитацию в университете Дуйсбург-Эссен. Опыт функционирования и развития системы подготовки специалистов- андрагогов в современной Европе может быть активно использован в отечественных условиях, поскольку в настоящее время в России происходит становление единой, интегрированной системы и инфраструктуры образования и обучения взрослых, а соответственно остро стоит проблема подготовки специалистов-андрагогов, отвечающая современным международным требованиям. Совершенно очевидно, что существующая в России система обучения взрослых пока не имеет целостности, а ее отдельные элементы (профессиональная подготовка и переподготовка безработных, обучение части иммигрантов и система дополнительного образования) не решают полностью социальных задач. Проблемы образования взрослых в России обусловлены отсутствием целостной теории и методики обучения взрослых применительно к современным реалиям, законодательной базы для современной системы образования взрослых в контексте идей непрерывности и ценности образования в современном мире и необходимой инфраструктуры учреждений, отвечающей социальному заказу; также нет единой для всех уровней и форм профессионального образования и обучения системы квалификаций, обеспечивающей как горизонтальную, так и вертикальную мобильность. Для создания отечественной системы образования взрослых, отвечающей современным требованиям, представляется целесообразным и необходимым обращение к опыту подготовки специалистов-андрагогов в Европе, поскольку их профессиональная деятельность представляет собой системообразующий фактор этой системы. Библиографический список: 1. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/С.И. Змеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 128 с. 2. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике / А.И. Кукуев. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 31 ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 378.14 Lavrenteva N.B., Belov S.A. INFORMATION COMPETENCE FORMATION MODEL OF FUTURE VOCATIONAL EDUCATION TEACHERS BY MEANS OF BLOGS. The structurally functional model of student’s information competence formation is presented in this article. The main characteristics of its structural components are stated. Keywords: information competence, model, formation, future teacher of vocational education. Лаврентьева Н.Б., д.пед.н., профессор; Белов С.А., аспирант ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», г. Барнаул, E-mail: bsa_1988@mail.ru МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ БЛОГОВ В статье представлена структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения. Изложены основные характеристики ее структурных компонентов. Ключевые слова: информационная компетентность, модель, формирование, будущий педагог профессионального обучения. В настоящее время основу содержания профессионально-педагогического образования (ППО) составляет компетентностный подход, нацеленный на подготовку компетентного специалиста, отвечающего потребностям и тенденциям поликультурной среды. Следовательно, у будущего педагога профессионального обучения (п/о) за время обучения в вузе должна быть сформирована информационная компетентность, но в тоже время пока не определены пути ее формирования. Достижение высокого уровня сформированности информационной компетентности будущих педагогов п/о может быть осуществлено только при построении обучения как целостной системы, под которой принято понимать некоторое целое, состоящее из взаимосвязанных между собой элементов, причем законы, принципы или порядок связи этих элементов образуют внутреннюю структуру системы, а характер взаимодействия ее с окружающими условиями – ее функционирование. Педагогический процесс формирования информационной компетентности будущего педагога п/о включает восемь взаимосвязанных компонентов педагогической системы: 1) цель, 2) деятельность преподавания, 3) содержание АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 32 учебного материала, 4) методы, 5) средства, 6) организационные формы обучения, 7) деятельность учения, 8) результат [1]. Следовательно, такой процесс обучения можно рассматривать как педагогическую систему, где должны быть созданы необходимые для этого организационно-педагогические условия. Важнейшее из таких организационных условий – успешное моделирование педагогического процесса. Моделирование как метод научного познания применяемся во многих науках, в том числе и в педагогике, где он раскрывается в научных трудах Н.В. Бордовской, В.А. Штоффа, В.С. Безруковой и др. По мнению В.С. Безруковой, моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Создание моделей представляет собой действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений в различных областях знаний. Педагогическое моделирование – связующее звено между педагогической теорией и практикой. Моделируя систему формирования информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о, необходимо опираться на ряд основополагающих принципов. По мнению В.С. Безруковой, основными принципами педагогического моделирования являются: 1. Принцип человеческих приоритетов – центральным звеном модели является человек, ориентация на его личностные особенности, перспективы его развития. 2. Принцип саморазвития моделируемых систем означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. 3. Принцип рефлексии профессиональной деятельности означает самооценку и самоанализ готовности выполнять профессиональные задачи в функциональном аспекте на основе принятой личностью системы гуманистических нравственных норм, принципов и ценностей [2]. Эти основные принципы определяют педагогическое моделирование, на их основе разрабатывается порядок создания модели. Основным понятием метода моделирования является модель, которую А.В. Могилев и др. понимают как «образ реального объекта или явления, «заместитель» некоторого «оригинала», воспроизводящего его с той или иной достоверностью или подробностью. Модель – представление объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования». Из всего многообразия существующих моделей конструируемая нами модель формирования информационной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения с помощью блога является структурно- функциональной. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 33 Рисунок 1 – Модель формирования информационной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 34 С нашей точки зрения, формирование информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о должно проходить в логике реализации следующих этапов:  проектировочный – определение исходного уровня информационной компетентности студентов и составление программы экспериментальной работы;  организационно-деятельностный – организация формирующего эксперимента по формированию информационной компетентности студентов;  контрольно-оценочный – сформированность компонентов и уровней информационной компетентности на основе критериального подхода. Разработанная нами модель формирования информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о в процессе использования блога включает следующие структурные компоненты: целевой, организационно-содержательный, функциональный, оценочный (рис. 1). Целевой компонент. В соответствии с ценностями общества формируется социальный заказ на подготовку специалистов, которые будут осуществлять определенные социальные функции. Он определяет цель образования – идеальный образ специалиста педагогического профиля, обладающий высоким уровнем информационной компетентности. Центральное место в системе занимает студент, реализация личностного потенциала которого основана, на нормативной базе закона РФ «Об образовании», закона РФ «О вузовском и послевузовском образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Декларации Болонского процесса, а также на содержании ФГОС по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)». Студент-бакалавр является не объектом педагогического воздействия, а активным субъектом, равноправным участником процесса ППО. В связи с этим целью системы является формирование информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о. Организационно-содержательный компонент. В качестве основных подходов к формированию информационной компетентности студентов, которые реализуются в данной модели, мы рассматриваем следующие (табл. 1): Таблица 1 - Основные подходы к формированию информационной компетентности студентов профессионального обучения Наименование подхода Краткая характеристика Компетентностный позволяет определять ключевые направления в осуществлении требуемых изменений образовательного процесса, направлен на приобретение теоретических знаний и их применения в практической деятельности Личностно- деятельностный в процессе решения практических задач по получению информации в контексте информационно-аналитической деятельности позволяет ориентироваться на внутренний мир студентов, их взгляды, ценности АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 35 Информационный позволяет в процессе установления сущности информационной компетентности опираться на исходное понятие данного подхода – «информацию», ее восприятие человеком и осуществление операций с ней Системный позволяет рассмотреть процесс формирования информационной компетентности студентов как систему, а также создать ее модель В основу организации модели по формированию информационной компетентности студентов – будущих педагогов профессионального обучения мы определили следующие принципы (табл. 2). Таблица 2 - Основные принципы к формированию информационной компетентности студентов профессионального обучения Наименование принципа Краткая характеристика Непрерывности обеспечивает совершенствование информационной компетентности на протяжении всего периода обучения в вузе Преемственности основывается на учете уровня сформированности информационной компетентности студента в процессе изучения дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» и условиях деления ее содержания на отдельные курсы Целостности заключается в необходимости целостного и системного отражения деятельности в совокупности главных ее составляющих Дифференцированного обучения учет уровня развития общеучебных и информационных умений и навыков студентов, постепенное нарастание трудности Индивидуализации учет индивидуальных особенностей студентов Гуманизации при решении важнейших практических вопросов, в том числе и таких, как повышение качества обучения и эффективности реализации модели, мы исходили, прежде всего, из интересов и особенностей деятельности будущего педагога п/о Профессиональной направленности развитие информационной компетентности на основе моделирования профессионально-ориентированных ситуаций использования информационных технологий Интерактивности заключается во взаимодействии двух и более общающихся сторон. Интерактивность в блоге осуществляется по принципу «я – всем», «все – мне», т.е. студенты публикуют свои высказывания для широкой аудитории, и каждый АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 36 человек является потенциальным читателем и может выразить свое отношение к написанному Учета особенностей блога как социального сервиса публичность, интерактивность На усвоение студентами системы знаний и приобретение ими соответствующих умений и навыков, необходимых для формирования информационной компетентности, направлен содержательный компонент рассматриваемой модели. Прежде всего, отметим, что содержание образования – важный элемент педагогической системы и, как следствие, ее модели, дающий ответ на вопрос – чему учить? Содержательный компонент нашей модели определяется тем, что в процессе использования блога в учебной деятельности студенты осваивают содержание учебной дисциплины «Общая и профессиональная педагогика». При разработке модели процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов п/о существенное значение имеет правильный выбор организационных форм, методов и средств обучения на основе содержания обучения. Среди традиционных форм организации учебного процесса в условиях формирования информационной компетентности будущих педагогов п/о могут быть успешно применены практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа. Цель практических и лабораторных занятий – создание благоприятных условий для формирования у студентов специальных умений и навыков, превращение полученных в ходе теоретических занятий знаний в средство для решения учебно- исследовательских, а затем реальных практических задач. Соединение теории и практики, осуществляющееся на этих занятиях, активизирует познавательную деятельность студентов, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует прочному усвоению учебной информации. Работа во время лабораторных занятий требует от студента творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и понимания учебного материала. «Ориентация практической подготовки студентов-бакалавров на творческое использование получаемых в вузе знаний в будущей деятельности тесно связана с моделированием реальной профессиональной деятельности будущих специалистов» [3]. В качестве метода обучения, осуществляемого на основе модели, мы использовали метод дискуссий – метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения всех учащихся в коллективный поиск истины. Данный метод реализуется как совокупность связанных между собой поисково-исследовательских и творческих заданий. Действие закона экспоненциального роста объема знаний постоянно ставит перед организаторами образовательного процесса проблему повышения его интенсификации. Эта проблема всегда решалась путем применения соответствующих времени передовых обучающих методик, приемов и технических средств. В настоящее время весьма перспективным является использование таких АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 37 средств обучения, которые основаны на информационных технологиях, базируются на компьютерной, телекоммуникационной и мультимедийной технике. К основным средствам, способствующим созданию наиболее благоприятных условий для совершенствования процесса формирования информационной компетентности, мы отнесли: компьютерные комплексы, сеть Интернет, электронные пособия, блог- технологии. В качестве виртуальной площадки для проведения дискуссий, мы предлагаем использовать разработанный нами коллективный блог закрытого типа, который выступает в качестве интерактивного сопровождения творческих и поисково- исследовательских заданий сборника самостоятельных и практических работ О.М. Кузевановой, Н.Б. Лаврентьевой и Г.В. Лаврентьева по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика». Функциональный компонент. Анализ работ Е.А. Ложаковой, С.В. Савельевой, позволил нам выделить следующие этапы в структуре модели процесса формирования информационной компетентности будущего педагога п/о: 1. Мотивационно-целевой этап – обеспечивает единство целей и задач обучения с учетом уровневости образования, осознание будущими преподавателями значимости процессов получения, оценивания и использования полученной информации и необходимости совершенствования компетенций в этой области. 2. Процессуальный этап определяет условия, методы и формы, необходимые для формирования и развития информационной компетентности. 3. Рефлексивно-оценочный этап, представляющий собой критерии сформированности информационной компетентности и определяющий выбор методов и форм контроля уровня ее развития [4]. Вслед за О.Н. Грибан и С.В. Омельченко мы считаем, что разработанная нами структурно-функциональная модель мы выполняет следующие функции по формированию информационной компетентности студентов: образовательную, которая формирует у обучаемых систему знаний о компьютерных технологиях и их роли в образовательном процессе; развивающую – вырабатывает в будущем специалисте стремление к самосовершенствованию, желание быть специалистом высокого уровня; инновационную, которая развивает у студентов способность решать новые нестандартные образовательные задачи, используя компьютерные технологии, а также умение адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды [5]. Эффективное функционирование созданной модели зависит, в известной степени, от ряда педагогических условий: наличия на момент начала учебных занятий в вузе у студентов элементарных представлений об информационных технологиях и начальных навыков владения компьютерными технологиями; заинтересованности обучаемых в расширении и углублении своих знаний; наличия у студентов представлений о возможностях использования компьютерных технологий в своей будущей профессиональной деятельности. Оценочный компонент. Формирование информационной компетентности студентов направления «Профессиональное обучение (по отраслям)» выявляет АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 38 необходимость определения компонентов и их критериев, уровней сформированности информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о. Опираясь на структуру личности, мы выделяем следующие компоненты информационной компетентности студентов направления «Профессиональное обучение (по отраслям)»: когнитивный компонент личности (знания принципов функционирования поисковых систем, типологии информации и способов ее преобразования, типов информационных угроз и способов защиты, социально- правовых аспектов использования информации); операционно-деятельностный компонент (определение индикаторов поиска информации, преобразование информации и ее эффективное представление, использование информации с учетом правовых и морально-этических норм с применением способов ее защиты), ценностно-смысловой компонент (оценивание информации, в том числе с точки зрения толерантности и соблюдения социально-правовых норм), мотивационный (осознание цели и задач поиска информации с учетом личной и социальной значимости проделанной работы, следуя социально-правовым нормам) [6]. На основе доработки данных Н.В. Бекузаровой и Е.В. Ермолович, Т.П. Петуховой и М.И. Глотовой оценка сформированности информационной компетентности наших студентов, определялась нами по следующим критериям: оценочно-поисковый, аналитико-преобразующий, информационной безопасности. Выявленная структура компонентов и их критериев позволяет охарактеризовать уровни сформированности информационной компетентности. Вслед за исследователями (А.А. Бобров, Л.Н. Трубина, А.В. Усова, В.А. Беликов) выделим следующие уровни информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о: низкий (репродуктивный), средний (эвристический) и высокий (творческий). Разработанная нами модель формирования информационной компетентности студентов – будущих педагогов п/о в процессе использования блога обладает следующими основными характеристиками: адаптивностью (гибкостью к индивидуальным особенностям студентов), динамичностью (возможность вариативности технологии полного усвоения содержания учебного материала) и открытостью (возможность изменений компонентов, их взаимосвязь). Таким образом, структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности будущего педагога п/о дает представление о целостности содержания процесса формирования информационной компетентности будущих педагогов п/о, ее внутренней структуре, взаимосвязи ее элементов. Разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности педагога п/о с использованием информационных технологий и, тем самым, создает возможности для коррекции, систематизации и выявления недостающего материала. Библиографический список: 1. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). - М .: РПА, 1997. - 174 с. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 39 2. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебник. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 342 с. 3. Коротков, С.Г. Моделирование процесса формирования конструкторско- технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1. URL: www.science-education.ru/101- 5361 (дата обращения 11.02.2013). 4. Ложакова, Е.А. Модель формирования информационной компетентности студентов музыкальных специальностей // Вестник Российского университета дружбы народов. – 2011. – № 4. – С. 48-53. 5. Грибан, О.Н. Формирование информационной компетентности студентов исторического факультета педагогического вуз: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Санкт-Петербург, 2012. – 24 с. 6. Безукарова, Н.В. Модель информационной компетентности выпускника педагогического бакалавриата [Текст] / Н.В. Бекузарова, Е.В. Ермолович // Информатизация образования и науки. – 2011. – № 4 (12). – С. 104-114. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 40 УДК 378.22; 378 (075.8) Susoeva S.O., Machunskaya N.I. VARIABLE MODELS PEDAGOGICAL EDUCATION FUTURE MASTERS OF UNIVERSITIES REGISTERED NONTEACHING. This article describes the different options for future models of teacher education masters of higher educational institutions non-teaching profile, proposed by the author as a result of their experimental studies. Keywords: teacher education, graduate, non-teaching school profile model of education. Сысоева С.О., докт. пед. наук, профессор, член-кореспондент НАПН Украины, заведующая научно-исследовательской лаборатории освитологии; Киевский университет имени Бориса Гринченко, Киев, Украина. E-mail: 2099823@mail.ru; Мачинская Н.И., докт. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой; Львовский государственный университет внутренних дел, г. Львов, Украина. E-mail: natalya_im@ukr.net ВАРИАТИВНОСТЬ МОДЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ МАГИСТРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В статье описаны варианты моделей педагогического образования будущих магистров высших учебных заведений непедагогического профиля, получены автором в результате проведенных экспериментальных исследований. Ключевые слова: педагогическое образование, магистранты, учебное заведение непедагогического профиля, модели образования. Анализ исследований теоретических и методических основ педагогического образования магистрантов в условиях высших учебных заведений непедагогического профиля дал возможность предложить нам различные модели педагогического образования, которые могут быть использованы как основа рекомендательных документов, регулирующих подготовку магистрантов к преподавательской деятельности в высших учебных заведениях непедагогического профиля [1-5]. Конечно же, решение таких прoблем является компетентностью Министерств образования разных стран и высших учебных заведений непедагогического профиля, обеспечивающих подготовку магистрантов. Вариативные модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля разрабатывались нами в соответствии с выводами нашего исследования и его концептуальных позиций относительно необходимости построения педагогической подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля на основе интегративных подходов, наращивания содержания педагогического образования согласно разных уровней его усвоения. Каждая из предложенных моделей включает определение основних этапов педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля, характеристику их содержательного наполнения, методического обеспечения и приоритетных форм обучения, а также анализ АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 41 особенностей педагогического взаимодействия преподавателя со студентами- магистрантами. Моделирование педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля, согласно выводам нашего исследования, должно носить разноуровневый характер. Разноуровневость в педагогическом образовании проявляется в учете особенностей подготовки магистрантов определенного профиля и отображается в вариативной части содержания педагогической подготовки. Предложенные модели педагогического образования основываются на идее наращивания содержания педагогического образования, а именно: нормативно - базового (общий смысл педагогического образования), нормативно - базового (специфически особый смысл педагогического образования), совершенного уровней содержания педагогического образования. Каждый уровень овладения содержанием педагогического образования определяется частичной или полной сформированностью педагогической компетентности магистранта вуза непедагогического профиля, что обусловлено смысловым наполнением модели. Нормативно-базовый (общий) уровень предполагает овладение магистрантами вузов непедагогического профиля знаниями дисциплин нормативного цикла, которые на сегодняшний день определены действующим законодательством для подготовки магистрантов в различных типах высших учебных заведений непедагогического профиля («Психология и педагогика высшей школы», «Методика преподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс») и прохождения ими педагогической практики в соответствии с учебным планом подготовки магистрантов в условиях конкретного учебного заведения непедагогического профиля. Овладение знаниями и практическим опытом на нормативно-базовом (общем) уровне определяется сформированность базовых компонентов педагогической компетентности. Следует заметить, что перечень и содержание компонентов педагогической компетентности не является устоявшимся и зависит от требований, предъявляемых к педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения. Нормативно-базовый (специфически особый) уровень предполагает овладение содержанием педагогического образования магистрантами вузов непедагогического профиля на нормативно-базовом (общем) уровне, а также изучение дисциплин вариативного цикла, которые обеспечивают эффективность обучения будущих специалистов конкретного направления подготовки (экономический, юридический, богословский, технологический). Необходимой составляющей педагогического образования на данном уровня является наличие практической педагогической подготовки, организованной на принципах непрерывности. Нормативно-базовый (специфически особый) уровень педагогического образования характеризуется сформированностью педагогической компетентности магистра на нормативно-базовом (общем) уровне и овладению необходимой совокупностью практических умений и навыков, полученных в процессе организации практической педагогической подготовки на основе непрерывности. Совершенный уровень педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля определяется целостностью АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 42 сформированной педагогической компетентности магистрантов, поскольку предполагает овладение базовыми педагогическими компетенциями на общем и специфически особом уровнях педагогического образования и содействию индивидуальном развитии каждого из них, а также подготовку магистрантов к профессиональному росту как специалистов, так и преподавателей вуза, на протяжении всей жизни. Мы выделяем следующие основные перспективные модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля: традиционная; традиционная с вариативной составляющей подготовки на этапе бакалаврата; профессионально ориентированная; педагогическая; компетентносного роста (без отрыва от преподавательской деятельности); комплексная; профессионально-педагогичекая. Выбор моделей педагогического образования магистрантов в конкретном вузе непедагогического профиля обусловлен такими факторами: - спецификой вуза; - содержанием образовательно-квалификационной характеристики подготовки специалистов образовательно-квалификационного уровня «магистр»; - содержанием дисциплин нормативного и вариативного цикла подготовки будущих специалистов в условиях магистратуры; - профессионально-педагогической компетентностью преподавателей вуза; - учебно-методической и материальной базой вуза. Рассмотрим сущность предложенных моделей педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля. Традиционная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля отражает существующую систему подготовки магистрантов именно в тех вузах непедагогического профиля, в которых согласно учебному плану подготовки специалистов студенты образовательно- квалификационного уровня «бакалавр» получают базовое педагогическое образование и имеют возможность продолжить обучение в магистратуре этого же вуза. Данная модель является профессионально направлена, основывается на нормативной базовой составляющей подготовке студентов как в процессе их обучения на образовательно- квалификационном уровне «бакалавр», так и на этапе их профессионально- педагогической подготовки в магистратуре, а потому определяет содержание педагогического образования на нормативно-базовом (общем) уровне, формирует базовые педагогические компетентности, в частности: объем знаний и умений дисциплин профессионального и психолого-педагогического цикла, способность анализировать ситуации профессионального и педагогического направления, готовность к осуществлению преподавательской деятельности. Дання модель схематически изображена на рис. 1. Модель педагогического образования с вариативной составляющей подготовки на этапе бакалавриата отражает систему педагогической подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля, которая основывается на базовой и вариативной составляющих, определяется для студентов образовательно- квалификационного уровня «бакалавр» таким образом: АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 43 - базовая составляющая («Основы психологии и педагогики» / «Психология и педагогика»); - вариативна составляющая (психология профессионального направления («Юридическая психология», «Экономическая психология»), «Университетское образование» или «Введение в специальность»). Для студентов образовательно-квалификационного уровня «магистр»: «Педагогика и психология высшей школы», «Методика преподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс». Обязательным компонентом педагогической подготовки будущих магистрантов является педагогическая практика, которая регламентирована учебным планом подготовки магистрантов конкретного вуза непедагогического профиля. Данная модель также профессионально направлена, основывается на нормативной базовой составляющей, а потому определяет содержание педагогического образования на нормативно-базовом (общем) уровне. Профессионально-ориентированная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля предполагает ее реализацию в условиях магистратуры вуза непедагогического профиля, который обеспечивает подготовку магистрантов преимущественно по профессиональному направлению. Данную модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля мы предлагаем для тех слушателей магистратуры, которые изъявили желание получить педагогическое образование для осуществления преподавательской деятельности в будущем. Такая модель предполагает изучение дисциплин вариативного цикла и организации педагогической практики магистрантов на основе непрерывности. Рис. 1 - Традиционная модель педагогического образования Профессионально ориентированная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля возможна для применения только в тех учебных заведениях, где в соответствии с образовательно- квалификационной характеристикой подготовки магистрантов предусмотрено Базовые знания по дисциплинам психолого- педагогического цикла и знания специальных дисциплин, полученные на этапе бакалавриата Нормативно-базовый уровень подготовки Сформированность базовых компонентов педагогической комкомпетентности Нормативный цикл учебных дисциплин на уровне магистратуры АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 44 формирование у них педагогической компетентности, что определяит уровень их готовности к осуществлению преподавательской деятельности. Реализация основных задач педагогического образования осуществляется через систему таких дисциплин: - нормативный цикл («Педагогика и психология высшей школы», «Методика проподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс»); - вариативный цикл («Основы педагогического мастерства» / «Основы педагогического творчества», «Управление конфликтами в педагогических коллективах», «Педагогическая деонтология»); - педагогическая практика, организованная на основе непрерывности. Педагогическая подготовка по такой модели педагогического образования предполагает формирование педагогической компетентности и готовности к осуществлению преподавательской деятельности на нормативно-базовом (специфически-особенном) уровне подготовки, что определяет сформированность базовых педагогических компетенций. Кроме того, нормативно-базовый (специфически особый) уровень педагогического образования характеризуется наличием инструментальных умений, развитием восприятия каждым магистрантом себя как субъекта педагогической деятельности, наличие таких качеств, как самостоятельность, поликультурность, профессионально-педагогическая культура. Педагогическая модель предусматривает обучение студентов в условиях профессиональной магистратуры и одновременно получения образования по отдельным направлением подготовки «Педагогика высшей школы» (для всех магистрантов конкретного типа высшего учебного заведения), специальность - преподаватель специальных дисциплин в высшем учебном заведении. Такая модель подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля предусматривает параллельное получения дополнительной специализации, что дает возможность слушателям магистратуры за определенный период обучения (1,5-2 года) получить профессиональную и педагогическую подготовку как в условиях высшего учебного заведения, где они получают профессиональную подготовку, так и в другом высшем учебном заведении, расширяя возможность их трудоустройства, профессионального роста и самосовершенствования на протяжении жизни. Мы считаем, что учебный цикл дисциплин педагогической подготовки должен включать как нормативные, так и дисциплины вариативного цикла, которые будут определять надлежащий уровень педагогической підготовки будущих магистров. Мы предлагаем следующий перечень учебных дисциплин: - нормативный цикл («Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Возрастная и педагогическая психология», «Методология научных исследований», «Методика преподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс», «Профессиональная психология», «Охрана труда в отрасли», «Правовые аспекты высшего образования», педагогическая практика, написание и защита магистерской работы); - вариативный цикл («Педагогическая деонтология», «Управление конфликтами в педагогических коллективах», «Основы педагогического мастерства АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 45 и педагогического творчества», «Научно-методическое обеспечение деятельности специалистов»); - педагогическая практика на основе непрерывности. Педагогическая подготовка магистрантов этой модели предполагает получение педагогического образования на нормативно-базовом (специфически- особенном) уровне (дисциплины нормативного цикла + специфические предметы, предусмотренные вариативной составляющей подготовки будущих магистров) и совершенном (предусматривает возможности развития индивидуальности каждого магистранта в качестве будущего преподавателя, формирования мотивационной готовности к самосовершенствованию на протяжении жизни) уровне. Модель компетентностного роста (без отрыва от преподавательской деятельности) мы предлагаем для преподавателей высших учебных заведений непедагогического профиля, которые в силу объективных причин не получили специальной подготовки по направлению «Педагогика высшей школы». Получение педагогической подготовки предусматривает кратковременное обучение (3-6 месяцев без отрыва или с отрывом от профессиональной деятельности). К такой категории преподавателей могут принадлежать: - практические работники, стаж профессиональной деятельности более пяти лет; - работники, получившие второе профессиональное образование (дополнительная квалификация или переквалификация); - выпускники магистратуры по профессиональному направлению, которые в процессе обучения не получили необходимых знаний, предусмотренных изучением нормативных дисциплин «Педагогика и психология высшей школы», «Высшее образование Украины и Болонский процесс», «Методика преподавания в высшей школе». Мы считаем, что педагогическая подготовка должна сочетать в себе как теоретический, так и практический компоненты. К теоретическому компоненту принадлежат современные научные исследования в области педагогики высшей школы, в частности: концептуальные положения реформирования системы высшего профессионального и педагогического образования в контексте евроинтеграционных процессов, современные формы и методы организации учебного процесса в высшей школе; зарубежный опыт организации учебного процесса в высших учебных заведениях. Практический компонент должен основываться на взаимосвязанной системе тренингов, основная цель которых - формирование необходимых профессионально-ориентированных практических умений и навыков эффективного производства педагогической деятельности, в частности: организации педагогического взаимодействия на различных уровнях (преподаватель-студент, преподаватель-преподаватель, преподаватель- администрация, преподаватель-общественность); поиск и применение методов и средств профилактики, предупреждения и преодоления конфликтных ситуаций, развитие и совершенствование весомых составляющих педагогической культуры преподавателя высшей школы (педагогический такт, культура поведения, культура АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 46 речи и т.д.), формирование системы педагогических ценностей. Необходимым практическим компонентом в этой модели педагогического образования является взаимопосещения учебных занятий с привлечением преподавателей, получивших профессиональную педагогическую подготовку, с обязательным их последующим анализом. Данная модель педагогического образования может реализовываться через такие формы: «Школа педагогического мастерства» / «Школа молодого преподавателя», курсы повышения квалификации или стажировки и должна обеспечить получение совершенного уровня педагогического образования преподавателя вуза непедагогического профиля. Модель компетентностного роста основывается на профессионально-ориентированных знаниях преподавателей, полученных ими в процессе обучения в высшем учебном заведении и полном или частичном отсутствии у них сложившейся педагогической компетентности и специальной педагогической подготовки, которая должна определить уровень сложившейся у них готовности к осуществлению преподавательской деятельности. Как наиболее эффективную, по нашему мнению, модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля мы предлагаем комплексную модель, которая основывается на базовой и вариативной составляющих образовании, полученной студентами на этапе их обучения на бакалавриате (Рис. 2.). Продолжение образования в условиях магистратуры вуза непедагогического профиля предусматривает получение профессиональной педагогической подготовки. Педагогическая подготовка основывается на: - нормативной составляющей («Педагогика и психология высшей школы», «Высшее образование Украины и Болонский процесс», «Методика преподавания в высшей школе»); - вариативной составляющей («Педагогическая деонтология», «Управление конфликтами в педагогических коллективах», «Основы педагогического мастерства и педагогического творчества»); - практической подготовке, организуемой на основе непрерывности. Считаем целеособразным обратить внимание на возможность индивидуального развития каждого магистранта, которое будет осуществляться именно при такой модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 47 Рис. 2 - Комплексная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля. В качестве альтернативной, мы предлагаем профессионально-педагогическую модель педагогического образования, при которой получение педагогического образования и обеспечения педагогической подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля будет осуществляться параллельно, одновременно с их профессиональной (специальной) подготовкой (Рис. 3.). Такое педагогическое образование может реализоваться как в условиях конкретного вуза непедагогического профиля, так и в специализированном учебном заведении, которое обеспечивает педагогическую подготовку магистрантов (научно- педагогических работников, имеющих определенный стаж практической или научно-педагогической деятельности), которые не получили соответствующего педагогического образования. Профессиональная подготовка будущих магистров Вариативное образование на уровне бакалавриата Педагогическая подготовка будущих магистров Нормативная составляющая Вариативная составляющая Практическая подготовка на основе непрерывности Индивидуальное развитие специалиста Совершенный уровень педагогического образования Базовое педагогическое образование на уровне бакалавриата АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 48 Рис. 3 - Профессионально-педагогическая модель педагогического образования Таким образом, предложены перспективные модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля должны обеспечить эффективную педагогическую подготовку будущих магистрантов к преподавательской деятельности, способствовать разработке мероприятий по формированию у них педагогической компетентности и готовности к осуществлению преподавательской деятельности, а также создать условия для эффективного педагогического прогнозирования по удовлетворения потребностей образовательного рынка в подготовке магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля к решению задач современного этапа развития образования, решения профессиональных и педагогических проблем в условиях практической деятельности, осуществления научно - исследовательской и эвристически - поисковой деятельности. Библиографический список: 1. Мачинская, Н.И. Педагогическое образование будущих магистров в Германии и Великобритании / Н.И.Мачинская // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика // Научно-методический журнал. – 2012. – Выпуск 1-2 . – С.123- 127. 2. Мачинская, Н.И. Педагогическое образование магистрантов Российской Федерации: теоретический анализ / Н.И.Мачинская // Вестник Луганского национального университета имени Тараса Шевченка. - № 19 (254). – 2012. – С. 251- 259. 3. Мачинская, Н.И. Проблемы психолого-педагогической модели преподавателя высшей школы в современных исследованиях / Н.И.Мачинская // Теоретические Базовое педагогическое образование Профессионально е специальное образование Профессиональная подготовка будущих магистров Магистратура по направлению «Педагогика высшей школы» Совершенный уровень педагогического образования Б А К А Л А В Р А Т АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 49 вопросы образования и воспитания: Сб. науч. трудов. Вып. 46 / Под об. ред. проф. Матвиенко О.В., состав. доц. Кудина В.В. – К.: Изд. центр КНЛУ, 2012. – С.6-9. 4. Мачинская, Н.И. Внедрение многоступенчатой подготовки будущих специалистов в условиях высшей школы: опит Российской Федерации / Н.И.Мачинская // Новая педагогическая мысль: научно-методический журнал. – Ровно: 2013. - № 1. – Ч.1. – С. 96-98. 5. Мачинская, Н.И. Формирование профессиональных умений будущих специалистов в условиях магистратуры непедагогического профиля / Н.И.Мачинская // Человек и образование: Академический вестник института педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования, № 4 (33) 2012 г. – Санкт-Петербург: 2012. – С.111-115. УДК 377.36 Swed M.S., Zakharchuk M.Ye. VOCATIONAL AND EDUCATIONAL COMPETENCE: CURRENT CHALLENGES. The article emphasizes vocational and pedagogical competence of a teacher as an important factor of improving the quality of teacher training process. It also characterizes its content and a structure. The terms “competence” and “competencies” are developed and innovative orientation of educational activities is analyzed. Keywords: competency approach, professional teacher training, professional and pedagogical competence, innovative orientation of educational activities. Швед М.С., профессор, Украинский католический университет, г. Львов; Захарчук М.Е., заместитель декана деканата последипломного образования Национальный университет «Львовская политехника», г. Львов ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ В статье рассмотрена профессионально-педагогическая компетентность учителя как важный фактор повышения качества учебного процесса. Она также характеризует его содержание и структуру. Статья раскрывает термины "компетентность" и "компетенции" и анализирует инновационную направленность образовательной деятельности. Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка преподавателей, профессиональная и педагогическая компетентность, инновационная направленность образовательной деятельности. Важное условие модернизации государственного образования – подготовка и профессиональное совершенствование педагогических кадров. Сегодня необходимо кардинальное переосмысление ее конечных целей в направлении формирования у будущих специалистов – учителей и преподавателей целостного комплекса базовых и профессионально ориентированных компетенций. Основанием образования АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 50 нынешних и будущих поколений должна стать система гуманитарного образования и воспитания, которая ориентируется на самоценность человека как образец универсальности. Поэтому гуманистическая направленность образования нашего времени состоит в постановке цели – развить человека, его личностные качества, поскольку развитие отдельного человека определяет развитие всего общества. Сейчас актуальным является создание новых образовательных технологий подготовки будущих преподавателей, которые должны способствовать общему развитию личности, формированию ее мировоззренческой культуры, морально- духовных качеств, а также творчества и индивидуального опыта, способствовать самоорганизации процесса усвоения знаний студентами, их самообразованию. Социально-деятельностный подход к трактовке понятия профессиональная компетентность позволяет определить ее как готовность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. В связи с тем, что стандарты постоянно изменяются, особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам. Анализ психолого-педагогической литературы (С. Г. Вершковский, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) позволил констатировать наличие кризиса профессиональной компетентности, которые испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми качествами. По их мнению, на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях гуманизации образования личностно- развивающейся функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися на уровне профессионального и личностного развития. Поэтому актуален вопрос о том, каким образом можно обеспечить рост профессиональной компетентности учителя в процессе его педагогической деятельности. В связи с этим цель нашего исследования состоит в характеристике содержания, структуры профессионально-педагогической компетентности педагога; определении критериев развития ее эффективности, а также анализе инновационной направленности педагогической деятельности Высокие требования к педагогу предъявляет сегодня его педагогическая деятельность. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действия, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, по мнению М. И. Лукьяновой, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем [1, с. 99-100]. Теоретико-методологическими основами подготовки будущих учителей в высшей школе сегодня выступают аксиологический, личностно ориентированый, системный, компетентностный подходы. Компетентностный подход как новая парадигма формирования педагогических кадров предусматривает включение в систему комплексной стандартизации качества высшего образования. Такие явления как конкурентоспособность и конкурентосостоятельность выступают образовательно-профессиональным и личностным индикаторами определение АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 51 степени готовности выпускника к профессионально-личностной конкуренции в условиях рынка труда. Компетентностный подход ученые (И Бех, Н. Бибик, А. Воевода, А. Гура, Г. Ельникова, Л. Карпова, В. Луговой, А. Пометун) определяют инновационным для подготовки специалистов в системе высшего образования. В современных условиях, которые характеризуются интеграционными мировыми и европейскими процессами, он является актуальным и перспективным. В связи с этим возникают новые требования к качественной и эффективной подготовке специалистов в высшей школе. Анализ сущности компетентностного подхода доказал, что понятие „компетенция” и „компетентность” похожие, но не тождественные [2, с.13]. Под понятием компетенции понимают требования к профессиональной деятельности, а компетентности – как таковы, которые соответствуют способности специалиста осуществлять профессиональную деятельность. Поскольку профессиональная деятельность предполагает решение определенных проблем, поэтому профессиональные компетентности определяют как способность специалиста разрешать определенные задачи, применяя различные способы специальных действий и профессиональной деятельности в рамках профессиональных компетенций. Основываясь на результатах анализа научной литературы, профессионально- педагогическую компетентность следует рассматривать как интегрированное профессионально личностное образование, в котором внутренние ресурсы человека, его личностные качества и способности рассматриваются как критерии предметной деятельности в системе образования, как интегрированное свойство личности, обладающей комплексом профессионально значимых для учителя качеств, имеет высокий уровень научно-теоретической и практической подготовки к творческой педагогической деятельности и эффективного взаимодействия с учащимися в процессе педагогического сотрудничества на основе внедрения современных образовательных технологий. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как система общепрофессиональных и специально-профессиональных компетенций. Исходя из научной позиции исследователей, можно выделить в структуре профессиональной компетентности следующие составляющие: профессионально-смысловую, профессионально-личностную и профессионально-деятельностную. В структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя Т. Коростиянець и М. Меридзе [2, с.15] выделяют следующие компоненты: установочный, гностический и деятельностный. Установочный компонент предусматривает формирование системы мотивов, которые отражены в интересах, ценностях, жизненных целях, убеждениях, идеалах. Гностический компонент синтезирует научно-педагогическую информацию академического и практически ориентированного сегментов (методологический, теоретический, исторический, технический и др. блоки информации, а структуру практически ориентированного - методический, субъектно-комуникационный блок). Деятельностный компонент содержит аналитические, гностические, проэктно- АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 52 конструктивные, коммуникативные, организаторские умения, которые реализуются в профессионально-педагогической сфере. Этот компонент предполагает овладение студентом комплексом профессиональных действий. Анализ педагогических трудов показал, что в теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называют по- разному: „квалификационная характеристика”, „профессиограмма личности”, „профессиональная готовность”, „профессиональная компетентность”. Характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия „готовность” и „компетентность”, но они не тождественны. Если готовность – это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего педагогу развиваться в профессиональном направлении, то компетентность может выявиться только в конкретной профессиональной деятельности. В педагогической практике часто используют термин профессионально- педагогическая компетентность, которую характеризует Н. Н. Лобанова как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально- образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально- личностный [3, с.42]. Несмотря на различия в терминологии, многие ученые сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов: теоретического, практического, личностного. Такой подход дает возможность раскрыть понятие профессионально-педагогической компетенции как совокупности определенных качеств личности педагога, которые обусловлены высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Исходя из методологических особенностей изучения профессионально- педагогической компетенции, целесообразнее соотносить ее не с обучением, а с деятельностью. В ней складывается вся система человеческого общения (приобретение знаний, взаимодействие, обмен опытом), объединяются усилия, стимулирующие активность участников, а деятельность, в свою очередь, побуждает их к личностному развитию и самосовершенствованию [3]. Профессионально-педагогическая компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности учителя, непосредственно связанная с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, как считает Ю. Мель, может стать синонимом коммуникативной компетентности [4, с.34]. Это владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соглашению положительных и отрицательных следствий. Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической деятельностью предполагает единство ориентировочных и исполнительских компонентов. Поэтому коммуникативная компетентность проявляется как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий, в поведении. В то же время компетентность учителя в общении может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 53 эффективной педагогической работы в определенных ситуациях межличностного воздействия. Это целостное проявление личности, позволяющее учителю анализировать внешние стороны ситуации и соответственно влиять на нее. Важное значение для исследования профессионально-педагогической компетентности имеет определение критериев эффективности работа педагога, в частности: изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально- волевой сферах личности педагога Когнитивная сфера представлена знаниями. Следовательно, ее показателем будет уровень психолого-педагогической грамотности учителя. Его повышение свидетельствует о росте знаний, приобретении новой актуальной информации. Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы личности педагога могут проявляться на разных уровнях – поведения, отношений, личностных качеств. Согласно исследованиям М.И. Лукьяновой [5, с.102] показателями их развития следует считать: – самооценку учителем степени владения основными коммуникативными функциями (организации, влияния, передачи информации); – оценку тех же качеств и умений учениками и коллегами-учителями; – сравнение самооценки учителя и реальной оценки экспертов, свидетельствующее о степени их совпадения или рассогласования. Такой подход к формированию профессионально-педагогической компетентности положительно влияет на выбор учителем адекватных форм взаимодействия с учениками, а значит усиливает его коммуникативные способности, эмоциональную саморегуляцию. Желательно, чтобы оценка учениками личностных качеств учителя и их проявлений в поведении была достаточно высокой, а рассогласованность между самооценкой учителя и реальными результатами – минимальной. Развитие личностных качеств возможно при условии, когда сам педагог становиться активным участником педагогического процесса, стремиться к личностному совершенствованию, творческому саморазвитию. В этом контексте важным критерием эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности является субъективная самооценка педагогами, в частности: влияние на изменения в поведении, суждениях, взглядах, ощущениях, принципах. Профессиональный рост педагога, прежде всего, заключается в становлении и развитии его личности. Успешность его работы обусловливается в первую очередь социально-психологическими качествами, которые способствуют взаимодействию, общению с другими участниками образовательного процесса, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, помогают взаимопониманию, формируют стиль инновационной деятельности. Анализ научной литературы показал, что современная психолого- педагогическая наука и практика используют термины „инновационная подготовка” и „инновационная деятельность”, которые обозначают обновление технологии профессиональной подготовки, обучения и перестройку личностных ориентаций преподавателя. Такой современной аксиомой является трактовка учебного процесса в высшей АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 54 школе как диалога личностей - преподавателя и студента, которые являются субъектами процесса педагогического взаимодействия. В рамках этой системы оптимально сочетаются активизирующий, сугестопедический и холистический направления методов обучения в высшей школе. Специфической особенностью последнего, по мнению Я. Смэтса, является синтез методов активизирующего и сугестопедического направлений. На этой основе в учебном процессе высших учебных заведений активно используют деятельностные методики, а также инновационные технологии, направленные на визуализацию информации, методику укрупнения дидактических единиц, игровые методики, методики интерактивного обучения и т.д. [6, с. 17]. Наиболее профессионально необходимыми и эмоционально привлекательными в инновационной подготовке, по мнению специалистов, являются имитационные активные методы, которые делятся на игровые (деловые игры, игровое проэктирование, разыгрывание ролей и т.д.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, индивидуальные и групповые тренинги и т.д.) [7, с. 47]. Именно они являются очень важными в профессиональной направленности учебного процесса высшей школы, поскольку они актуальны для процесса становления студента как специалиста, а также для ориентирования его на такие профессиональные ценности как качественное и эффективное восприятие будущей специальности, создание новых, более ценных алгоритмов будущей деятельности, на овладение профессиональным мастерством и культурой педагогической деятельности, на сознательную самоорганизацию процесса студенческого обучения. Самообразование студентов является важной составной частью всей системы профессиональной подготовки в высшей школе и предполагает умение учиться, самостоятельную работу с различными источниками знаний, формирование потребности научного и учебного познания, любознательности и целеустремленности в учебе. Благодаря самообразованию студенты приобретают навыки самостоятельного овладения знаниями, элементами научного мышления, методами научных исследований, формируют умения и навыки будущей профессиональной педагогической деятельности, а также готовность к постоянному обновлению и приобретения новых знаний и дальнейшего профессионального самообразования [6, с. 19]. Анализ современных педагогических исследований дает основания считать, что самообразование начинается не с изучения отдельных педагогических явлений и фактов, законов и закономерностей, а, прежде всего, с формирования самосознания, то есть с понимания самого себя, своих сил, стремлений, желаний и поступков, интеллектуальных, морально - духовных и физических качеств, естественных способностей и возможностей их развития. Тот человек, который определился прежде всего для себя кем он является, чего хочет и что может, соответственно может определить свой смысл жизни, жизненный статус и свое место в обществе. Исходя из вышесказанного сущность самообразования заключается в сознательной самоорганизации процесса усвоения знаний, приобретения соответствующих умений и навыков. Она способствует развитию и АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 55 совершенствованию качеств, умений и способностей личности студента – будущего педагога методами самовоспитания, самообучения и саморазвития. Очевидно, что все эти три компонента самообразования тесно связаны между собой и ни один из них не является главным. Они находятся во взаимозависимости друг от друга. Самовоспитание невозможно без самообучения и саморазвития, поскольку нельзя воспитывать какую-то отдельную черту характера, не развивая при этом конкретные личностные качества и не изучая методики их развития. Для саморазвития личности студента необходимо знать методики развития определенных качеств, а также прилагать определенные волевые усилия. Вместе эти компоненты отражают сущностную характеристику процесса самообразования студента-будущего специалиста. По мнению исследователей, [8, с.54] идеи, концепции и конкретные научные положения о компетентностном подходе в образовании является мощным источником влияния на педагогическую мысль, науку и педагогическую практику. Они органически входят в теоретическое обоснование основных подходов к педагогическому образованию, приобретая приоритетность и особое внимания. Итак, краткий анализ проблемы формирования профессионально- педагогической компетентности будущих педагогов свидетельствует о ее актуальности; внедрение ее основных положений в учебный процесс высшей школы повысит эффективность не только обучение и воспитание, а главное - качество подготовки специалистов педагогической сферы, способность развивать их личностные качества в процессе профессиональной самореализации. В целом, выявление границ применимости понятий «профессионализм» и «компетентность» позволяет констатировать, что данные понятия создают профессионально-образовательное интегрирующее пространство. При всем многообразии определений понятий «профессионализм» и «компетентность» - культурный смысл этих категорий направлен на развитие активности и формирование качественных характеристик человека для удовлетворения потребностей дальнейшего развития общества. Библиографический список: 1. Швед, М. С. Особенности формирования профессионально-педагогической компетентности педагога / Материалы У международной науч.-метод. конференции «Инновации в образовании: ориентиры и тенденции». - Алмааты, 2013. - С. 97-101. 2. Коростіянець, Т. П., Мерідзе, М. С. Професійна компетентність вчителя загальноосвітньої школи / Педагогічний альманах „Моє покликання - вчитель” Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського. - Одеса, 2009. – Вип. 1. – С. 48-51. 3. Лобанова, Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. - Санк-Петербург, 1992. 4. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопр. психологии. - 1995. - № 5. - С.32- АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 56 37. 5. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. 6. Швед, М. С. До питання інноваційної підготовки майбутніх викладачів // Матер. звіт. наук. конференцій каф. заг. і соц.. педагогіки. Львів, 2012. с. 16-19. 7. Дичківська, І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. К.,2004. 8. Айзікова, Л. В. Компетентнісний підхід до професійно-педагогчної підготовки вчителів у Великій Британії // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти: Матеріали шостих Ірпінських міжнародних педагогічних читань. - Ірпінь, 2006. - С. 53-56. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 57 ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37.0 Ishkova L.V. ANALYSIS WAYS TO SOLVE QUALITATIVE SUPPORT PEDAGOGICAL ACTIVITIES. Made in the article the analysis of ways to solve qualitative support teaching activities. Key words: pedagogical activity, qualitative support. Ишкова Л.В., д.пед.н., профессор ФГБОУ ДПО ИНОВ, Санкт-Петербург, E-mail: ishkovalu1941@mail.ru АНАЛИЗ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье предпринят анализ путей решения проблемы квалиметрического сопровождения педагогической деятельности. Ключевые слова: педагогическая деятельность, квалиметрическое сопровождение. Образование в своей качественной характеристике – это не только ценность, система или процесс. Это – по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния “потребителей продукции” образовательной сферы – государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом. Возникает вопрос, имеет ли этот результативный аспект отношение к проблематике, связанной с оценкой эффективности и качества образовательной деятельности педагога в новых условиях многоуровнего образования, и, в этой связи, к процессам профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов? Ответ, безусловно, положителен: без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов в этой стратегически важной для государства и общества образовательной деятельности всякие исследования и практические шаги просто лишены смысла. Сегодня в системе повышения квалификации учителей есть ряд проблем, требующих незамедлительного их решения:  осмысление новых целей, ценностей и смыслов обучения; анализ изменившихся реалий государственно-политического обустройства России;  определение “средств реагирования” на мало управляемую диверсификацию российского образования, на расширение рамок правовой системы России за счет общепризнанных принципов и норм международного образовательного и гуманитарного права; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 58  рассмотрение содержания непрерывного образования учителей в качестве междисциплинарной структурно-интегративной категории и включение в это содержание, в соответствии с идеей гуманизации и гуманитаризации образовательной системы, вопросов философии профессионального образования, общей и профессиональной педагогики, деонтологии, психологии, политологии, антропоэкологии, безопасной жизнедеятельности не зависимо от профиля обучения;  уточнение полного состава категорий метаобразовательной области, личностно и общественно значимых (общенаучных или/и обобщенных профессиональных) интеллектуальных умений и навыков каждой профессиональной образовательной подсистемы; определение критериев (как меры оценки) сформированности этих умений и навыков;  анализ проблемы профессионального потенциала учителя как интегральной системы потребностей и способностей. Принципиальной особенностью традиционной квалиметрии (измерения качества) профессиональной деятельности учителя является отсутствие в ней процедуры сопоставления с критерием, эталоном. И это сегодня, когда смыслообразующей категорией методологии оценки качества во всех сферах производства и образования признана стандартизация ожидаемых и желательных результатов. Сегодня ведутся широкие дискуссии по поводу образовательных стандартов на международном, государственном, региональном уровнях. В образовании такие стандарты могут служить критериальной основой оценки эффективности и качества конкурирующих образовательных стратегий, технологий; с образовательных стандартов может начаться создание условий для дифференциации обучения педагогов в соответствии с интересами, способностями, потребностями личности (внутренняя дифференциация) и в соответствии с социальным “заказом” образовательного рынка труда (внешняя дифференциация). Отсутствие качественных и надежных диагностических методик осложняет, тормозит реализацию образовательной дифференциации, в частности в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов, а в более широком смысле – задерживает демократизацию последипломного непрерывного обучения. Проблема оценки уровня и качества продвижения учителя к профессиональному мастерству, по-видимому, всегда будет оставаться одной из наиболее сложных в педагогической теории и практике. На наш взгляд, в первую очередь оценке должны подвергаться: уровень профессиональных знаний и мышления; развитость общеобразовательных умений, обеспечивающих дальнейшее самостоятельное продвижение в профессии, характер профессиональной мотивации. Каждый из названных показателей предполагает специфический диагностический инструментарий. Для обеспечения его надежности и валидности целесообразно в первом случае ориентироваться на систему критериально-ориентированных предметных тестов, во втором и третьем случаях – на систему психолого– педагогических тестов. Отбор и разработка названных систем определяются профессионально-личностной моделью специалиста. Важным звеном в интерпретации результатов квалиметрии педагогической деятельности является АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 59 ориентация на методологию типологического подхода. Именно сопоставление, интерференция (а не суммирование) результатов различных квалиметрических систем и способов позволяет достаточно точно квалифицировать уровень и качество развития личности профессионала, с одной стороны, а с другой – корректно и психологически грамотно вместе с педагогом определять способы коррекции познавательных действий учащихся и оказания им педагогической поддержки. Уточнение направления и способов диагностики индивидуальных траекторий развития учащихся подавляющее большинство ученых и практиков связывают преимущественно с субъектом учения, то есть с самим учащимся. О педагоге, обеспечивающем то или иное качество обучения, практически говорят лишь как о его необходимом условии: подчеркивается, как правило, общий стиль общения, отмечается необходимость у него творческой индивидуальности. Однако, “…в полной мере выраженными качествами творческой индивидуальности в школе обладают не более 10 – 15% учителей” [1, с. 34]. Приведенная информация была получена Н.А. Алексеевым в 1999 году. К сожалению, сегодня в наших исследованиях мы констатируем результат, меньший в разы. Возникает необходимость на основе адекватных квалиметрических методик технологизировать процесс выработки индивидуального профессионального “подчерка” педагога, максимально приблизив его к творческому сотрудничеству с учащимися, что является процессуальной основой восхождения учителя к профессиональному мастерству. Н.А. Алексееву сказанное выше представляется возможным на основе разведения двух сторон в деятельности педагога (таблица 1). Таблица 1 - Соотнесение деятельности субъектов образования Стороны деятельности педагога Позиции деятельности педагога и ученика I. Ориентация на позицию ученика по отношению к учебному материалу а) Ученик работает с материалом как с объектом; б) ученик работает с материалом как обладающим “личным голосом” и в этом смысле как с субъектом; в) ученик работает самостоятельно и творчески. II. Ориентация на характер общения педагога с учеником а) Учитель ориентирован на общение с учеником как с объектом (алгоритм); б) учитель ориентирован на общение с учеником как с субъектом (диалог); в) учитель стимулирует творчество ученика (рефлексия). Типология, построенная на выделенных основаниях, позволяет Н.А. Алексееву выделить 9 типов обучающей стратегии педагога: жесткое программирование; проблемное обучение; квазиисследование; событие в учебной ситуации; мозговой штурм; эвристики; коллективно распределенная деятельность; экзистенциальная включенность ученика в учебную ситуацию; собственно творчество. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 60 В нашем исследовании названные типы образовательных стратегий были использованы экспертными группами при решении вопроса об индивидуальном стиле педагога для выделения преимущественной траектории его индивидуальной работы в этих девяти стратегиях. В системе оценки качества профессионально-педагогической подготовки специалиста важное значение имеет учет когнитивного, деятельностного и личностного компонентов. Когнитивный компонент позволяет выявить реальный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний; деятельностный – общепедагогических умений и навыков; личностный – педагогической ориентации специалиста. Однако не все так просто: оцениваемые качества фиксируются слабо поддающейся формализации (числовому кодированию, ранжированию) информацией, и это осложняет процесс квалиметрии. На помощь приходят экспертные группы. В нашей работе мы не раз прибегали к их услугам. Дело в том, что они позволяют осуществить целостную квалиметрию, поскольку в единое целое соединяют интуицию, знание, опыт и не исключают математические методы. Анализ научных публикаций (Г.Г.Азгальдов, Э.П. Райхман, В.С.Черепанов и другие) дает основание говорить о следующей классификации экспертных методов:  метод самооценки – самоаудит и оценивание своих способностей, профессиональных и личностных качеств по предложенной шкале;  метод групповых экспертных оценок – автономная оценка каждым из членов экспертной группы, коллективный анализ корреляции результатов оценки (возможно ранжирование или составление рейтинга), то есть аудит;  метод педагогического консилиума – оценка на основе коллективного обсуждения;  индивидуальная экспертная оценка – беседа исследователя с каждым экспертом (заполняется анкетный лист), сравнительный анализ, сопоставление результатов, выделение доминант;  метод наблюдения – составление рейтинга из индивидуальных оценок. Поскольку нормативное профессиональное поведение педагога определяется уровнем сформированности у него профессионально значимых качеств, необходима их регулярная квалиметрия на разных этапах профессионального развития личности. Актуальность создания единой методики оценки и самооценки личности и профессиональной деятельности педагога отражает в первую очередь педагогическая действительность, изобилующая подчас весьма сложными жизненными коллизиями, вызванными некомпетентными, формальными или субъективными оценками труда учителя. Существуют различные точки зрения на основания критериев оценки работы учителя, среди которых доминируют:  всестороннее развитие личности учителя;  результативность педагогической деятельности (в первую очередь знания, умения и навыки учащихся;  творческий подход учителя к решению проблем обучения и воспитания. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 61 При ближайшем рассмотрении становится понятна “односторонность” каждого из оснований. В первом случае речь идет речь о стратегической цели нашего общества, во втором – о ее тактическом воплощении в системе обучения, в третьем – об одном из вариантов профессионально – ролевого поведения учителя. Однако жизнь требует одновременного решения и стратегических, и тактических задач. В нашей работе мы предлагаем реализацию структурно-интегративного подхода к осуществлению квалиметрии целостной педагогической деятельности. В основу педагогической квалиметрии мы помещаем анализ общей структуры деятельности (содержательные компоненты, цели, ценности и задачи). Но далее, выявив с помощью каждого из экспертов полное или неполное соответствие отдельно взятых профессиональных качеств личности педагога требованиям педагогической деятельности, мы ставим задачу учесть корреляцию полученных дифференцированных экспертных оценок, предположив, что полученная в результате интегральная (целостная), а не суммативная оценка явится адекватным отражением реального уровня профессионализма учителя. Библиографический список: 1. Алексеев Н.А. Учащийся и педагог: две стороны диагностики качества обучения // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999. – С. 34 – 35. УДК 374 Svahina V.V. PROJEKT ACTIVITIES OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF AN ADDITIONAL EDUCATION OF CHILDREN. The article discusses the role of the project activities of students in institutions of further education, by a typology of projects. Proposed for the implementation of the most appropriate form of the draft. Keywords: project activity, project method, additional children's education, creative activity. Свахина В.В., к.пед.н., доцент кафедры педагогики и андрагогики ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых», г. Санкт-Петербург, E-mail: vsviktoriya@mail.ru ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В статье рассматривается роль организации проектной деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования, рассмотрена типология проектов. Предложены для внедрения наиболее приемлемые формы проектов. Ключевые слова: проектная деятельность, метод проектов, дополнительное образование детей, творческая деятельность. Проектная деятельность в современных учреждениях основного и дополнительного образования - неотъемлемая часть учебно-воспитательного АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 62 процесса, которая дает возможности для развития проектного мышления с помощью особого вида деятельности учащихся. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Следует подчеркнуть, что проектирование как научно- педагогическая область переживает в современных условиях этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследования (А.П.Тряпицына, Е.С.Заир-Бек, В.С.Безрукова и др.). Впервые метод проектов появился во второй половине 19 века в США. В основу его были положены теоретические концепции прагматической педагогики (Дж. и Э.Дьюи, Х.Килпатрик, Э.Коллингс). Согласно ведущей идее данной научной школы, ребенок тогда будет учиться с увлечением, когда занятие интересует его лично, когда содержание учения исходит из реальной детской жизни, а результат такой деятельности можно обязательно применить [1]. Характерной особенностью проектирования является не изучение уже существующего, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть. Большинство исследований (Е.С. Полат, А.П. Тряпицына, В.С. Безрукова и др.) выделяют в организации проектирования логику, характерную для методологии системного подхода (идея – гипотеза – выбор варианта решения – исследование – деятельность – продукт – его ценность). Следует подчеркнуть, что расцвет метода в России относится к 30-м годам XX века (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, С.Т. Шацкий), однако впоследствии этот метод оказался незаслуженно забытым и в последнее время переживает второе рождение. Говоря о методе проектов, имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [2, с.66]. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. В соответствии с типологией проектов, по характеру доминирующей в проекте деятельности, различают: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, информационные и др. Если рассматривать проект по признаку предметно-содержательной области, выделяют монопроекты (в рамках одного предмета) и межпредметные проекты (два-три предмета) [2, с.75]. В учреждении дополнительного образования детей, в частности школе искусств, образовательная деятельность направлена на развитие мотивации личности к познанию и творчеству, укрепление здоровья, на профессиональное самоопределение, адаптацию воспитанников к жизни в обществе, формирование их общей культуры. Наряду с обучением детей по профильным программам, создаются условия для раскрытия творческого потенциала детей, организуются и проводятся массовые мероприятия. Проектная деятельность, как и другая, предполагает наличие цели. А именно – способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проекта, его самореализации и рефлексии. Все это становится возможным: - через переживание «ситуации успеха», не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 63 - через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания. Кроме того, проектная технология предполагает решение определённых задач: - развитие осознания учащимися значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; - развитие коммуникабельности; - умение фиксировать и анализировать результаты; - умение делать выводы [3]. В рамках учебно-воспитательного процесса школы искусств большое внимание уделяется творческому развитию учащихся, активизации их исполнительской деятельности. В связи с этим, целесообразно использование форм проектной деятельности, которые направлены на развитие творческого потенциала учащихся. Использование таких типов проектов, как исследовательские, творческие, практико- ориентированные, помогут реализовать творческий потенциал каждого из участников проекта. Это могут быть как индивидуальные, так парные, групповые и коллективные проекты; как длительные, так и краткосрочные. Творческий проект в классе фортепиано - это учебно-творческое задание, в результате которого создаётся продукт, обладающий субъективной, а иногда и объективной новизной. Таким продуктом, по нашему мнению, может быть сборник собственных сочинений учащихся. В практике нашей работы над проектом была определена общая задача – сочинить и продемонстрировать свое произведение. По характеру данный проект является творческим. Каждый ребенок в нем выступает в роли композитора и исполнителя. Реализация проекта осуществляется на занятиях фортепиано в рамках дополнительного образования, поэтому он относится к разряду надпредметных или межпредметных (фортепиано, теория музыки, музыкальная литература). Кроме того, в нем участвуют дети разного возраста (9 – 15 лет), что предполагает необходимость особенного учета психолого-возрастных особенностей детей как младшего, так и подросткового возраста. Работа над проектом ведется в соответствии с технологией проектов и предполагает несколько этапов: I этап - (подготовительный) – разработка проектного задания, обсуждение с учащимися тематики. В нашем случае была определена тема «Что увидел композитор». В процессе работы на подготовительном этапе бсуждается общая линия совместной деятельности, при этом учитываются индивидуальные возможности и предпочтения юных композиторов. II этап - организация самостоятельной деятельности каждого ребенка. Учащиеся должны нарисовать тот образ, который они впоследствии отразят в музыке. Затем учащиеся, исходя из своих предпочтений, сочиняют небольшие пьесы программного характера («Утро в лесу», «Медведь», «Голубые незабудки» и т.д.). Но нарисовать и сочинить – это не самое сложное. Свое сочинение необходимо записать на нотном листе, а для этого нужно правильно сделать запись текста, АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 64 подобрать выразительные средства. Таким образом, осуществляется связь с предметами теория музыки, музыкальная литература. III этап (коррекционный) – промежуточное обсуждение сочинений. На этом этапе существуют сложности не только для учащегося, но и для преподавателя, который играет роль независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Безусловно, роль консультанта предполагает незначительную корректировку (в большей степени не мелодической линии, а гармонического сопровождения сочинения), определение выразительных средств, тесситуры и др. Дальнейшим этапом работы над проектом является сочинение мини-рассказов к каждому музыкальному произведению. IV этап – презентация проекта. Юные композиторы представляют свои результаты в форме лекции-концерта для родителей, учащихся школы, работников социальной сферы. По результатам проекта оформляется и публикуется сборник с произведениями, рисунками и рассказами учащихся в форме музыкальной сказки. Сборник печатается определенным тиражом, который затем может получить распространение среди учащихся фортепианных отделений учреждений дополнительного образования детей и может выступать в качестве обобщения опыта данного преподавателя и учреждения в целом [4]. Защита проектов – обширное поле для разносторонней оценки как учебных, так и личностных достижений учащихся. Эта стадия работы над проектом демонстрирует работу всей команды: - оформление (рисунки, наглядно представляющие суть проекта); - подготовка презентации проекта (изложение сути проекта); - коллективное исполнение музыкальной сказки; - создание специальной папки документов (портфолио), в которой полно представлены этапы работы над проектом. Кроме того, очень важным моментом здесь является исполнительская деятельность учащихся, которые представляют зрителю собственные музыкальные произведения. Работа над проектом, безусловно, является дополнительной нагрузкой для преподавателя и учащихся. Приходится уделять определенное время работы над сочинениями на уроке при катастрофической нехватке времени на изучение программного материала. Но, вместе с тем, эта работа необходима, она меняет не только содержание, но и методы обучения, вырабатывающие у учащихся качества личности, которые позволяли бы адаптироваться к новым социально-экономическим условиям. Используя проектный метод обучения, дети постигают всю технологию решения задач - от постановки вопроса до представления результата, что формирует в дальнейшем необходимые для профессионального становления компетенции. Таким образом, результатом проектной деятельности является развитие познавательных, исследовательских навыков – творческих по своей сути, что в свою очередь становится важным фактором развития творческого потенциала учащихся. Применение метода проектов в образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей способствует возникновению такого взаимодействия и отношений обучающихся творческого объединения между собой, АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 65 с педагогом, при которых для достижения цели реализуются творческие усилия личности и не только достигается запланированный результат, но, вместе с тем, происходит развитие и внутреннего мира ребенка. Библиографический список: 1. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. – 2003. - №6. 2. Полат Е.С. Новые педагогические технологии // Пособие для учителей. – М., 1997. 3. Суворова О.В. Проектная деятельность учащихся в классе фортепиано как условие развития их музыкальных способностей // Одаренность в контексте непрерывного многоуровневого образования: Сборник материалов международной научно-практической конференции, г. Усть-Каменогорск, Казахстан, "Медиа-Альянс", 2009г., С. 440-444. 4. Свахина В.В. Метод проектов как одна из форм развития эстетической культуры учащихся в условиях базового и дополнительного эстетического образования // Психолого- педагогические основы профессионального формирования личности в условиях двухуровневой модели образования: Материалы IV Международной НПК. - Пенза, 2011. - С.116-119. УДК 37 Monina G.B. CONDITIONS OF EFFECTIVENESS OF THE MODERN EDUCATION SYSTEM. In article questions the effectiveness of the education system. The results of their own studies. The author not only lists the possible reasons for the low level of the educational process, but also outlines some ways of solving problems. Key words: system, education system, educational process, the standard of education. Монина Г.Б., к.пед.н., доцент кафедры психологии и дефектологии ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых», г. Санкт-Петербург, Email: monina-galina@yandex.ru УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматриваются вопросы эффективности работы системы образования. Приведены результаты собственных исследований. Автор не только перечисляет возможные причины низкого уровня образовательного процесса, но и намечает некоторые пути решения проблемы. Ключевые слова: система, система образования, образовательный процесс, стандарт образования. Система – объединение некоторого разнообразия в единое и чётко расчленённое целое, элементы которого образуют с целым и другими частями определённые отношения; множество взаимосвязанных элементов, организованных некоторым образом в единое целое (Википедия) АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 66 Рис. 1. Система часового механизма. Система образования — модель, объединяющая институциональные структуры (школа, университет, дошкольные образовательные учреждения, дополнительное образование, колледжи, др.), основной целью которых является образование обучающихся в них (Википедия). Рис. 2. Система образования в Российской Федерации. Таким образом, система образования предполагает, что все ее структурные элементы находятся в тесной взаимосвязи. Образование в Российской Федерации — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 67 профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов (Википедия). Цель Федеральных государственных образовательных стандартов - обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации; преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования. На протяжении нескольких десятилетий система образования всего мирового сообщества находится в стадии модернизации, или затянувшегося «ремонта». Вроде бы, определились и с архитектурным стилем (весь прогрессивный мир признал приоритет в образовании личностно-ориентированного подхода к обучающемуся). Благодаря рождению концептуально важных документов – «Закона об образовании РФ», «ФГОС ДО», «ФГОС НОО», «ФГОС ООО», «ФГОС ВПО» - в российской системе образования появился наконец-то и крепкий фундамент. Договорились и о том, ЧТО строить и что использовать при строительстве: системно-деятельностный подход, возрастной подход. Проанализировав целевые ориентиры Федерального Государственного образовательного стандарта всех уровней системы образования, становится явной и ясной основная миссия педагога (с воспитателя детского сада и до преподавателя ВПО, ДПО): создание условий для развития самосовершенствующейся личности обучающегоСЯ, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого. Понимая общую цель и миссию, место каждого педагога во всей системе образования, оценив важность абсолютно каждой ступени образования в ее обязательной взаимосвязи с другими ступенями, можно говорить о возможности успешной реализации программы перестройки всей системы. Однако, обратив внимание на рисунок 2 (Система образования в Российской Федерации), можно отметить отсутствие как преемственности между элементами системы образования, так и взаимосвязи между ними. К сожалению, реальная педагогическая практика является отражением данной «картины». Несмотря на то, что существуют неплохие модели отдельных уровней системы образования (ДО, НОО, ООО, СПО, ВПО, ДПО), мотивация к обучению и уровень подготовки обучающихся остаются на низком уровне. Так, проверка остаточных знаний студентов вуза выявляет отсутствие целостной картины мира у них, клиповое мышление. Причина 1: отсутствие СИСТЕМЫ образования. Специалисты разных уровней образования не взаимодействуют друг с другом ни в теоретическом поле, ни в практической деятельности. Возможные пути решения проблемы: - создание СООБЩЕСТВА специалистов различных ступеней образовательной системы, - проведение совместных обсуждений путей решения актуальных задач, обмен опытом, АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 68 - обязательное изучение стандартов ВСЕХ уровней образования для обеспечения преемственности - получение обратной связи от представителей предшествующих или последующих уровней образования. Причина 2: погоня за инновациями в ущерб традиционным методам и технологиям работы. Возможные пути решения проблемы: - сохранение методики ведения образовательного процесса (ДО, НОО, ООО, СПО, ВПО, ДПО) - единый подход к вопросу подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов образования поисковая система «Яндекс» выдает 2 миллиона ответов на запрос «где можно повысить квалификацию педагогу в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта». - выстраивать программы курсов не автономно, а сообща, с учетом реальных тенденций в сфере образования. Уж если стандарт, то стандарт и единый подход и к системе повышения квалификации и переподготовки педагогов (и подготовки студентов – будущих воспитателей и учителей). И, конечно же, учитывать конкретные запросы конкретных педагогов, которые ежедневно вынуждены решать важнейшие вопросы воспитания и обучения. Причина 3: недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов образования. Возможные пути решения проблемы: - подготовка грамотных специалистов по работе с педагогами, обладающих как теоретической базой, так и знаниями практической деятельности в ОУ; - обязательное изучение нормативных документов РФ в области образования. Результаты нашего исследования показали, что 96 % педагогов не прочитали полный текст Закона об образовании и текст ФГОС. - практикоориентированный подход при подготовке и переподготовке педагогических работников, формирование навыка решения конкретных задач образовательного учреждения, отдельного обучающегося Причина 4: отсутствие устойчивого навыка рефлексии у педагогов. Возможные пути решения проблемы: - обучение навыку рефлексии педагогов - обучение навыкам рефлексии обучающихся на всех уровнях системы образования (начиная с дошкольного образовательного учреждения) В настоящее время мало просто понимать, что стандарт направлен на создание условий развития самосовершенствующейся личности обучающихся. Важно, чтобы каждый педагог, проявив инициативность, самостоятельность, ответственность (именно те интегративные качества, формирование которых так необходимо дошкольнику, школьнику, студенту), встроил это знание и понимание в работу. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 69 АСПИРАНТСКИЕ ТЕТРАДИ УДК 37.0+796/799 Gushcha R.A. SPECIFICITU OF TRAINING CADETS MELEE. The article presents the results of ascertaining experiment to identify the strengths and weaknesses of training and fighting the reasons causing underdeveloped level of mastering the technique of basic exercises in self-defense without weapons. The experiment has been tested and proved reliable diagnostic program melee. Keywords: educational process, somatic education, consistency, logic, intuition, training, consciousness, coherence, adjustment, self-management. Гуща Р.А., соискатель, преподаватель кафедры физической подготовки и спорта Новосибирского военного института внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России, г. Новосибирск СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ РУКОПАШНОМУ БОЮ В статье представлены результаты констатирующего эксперимента по выявлению сильных и слабых сторон обучения рукопашному бою и причин, вызывающих недостаточно сформированный уровень овладения техникой базовых упражнений в самообороне без оружия. В результате эксперимента была проверена и обоснована диагностическая надежность программы рукопашного боя. Ключевые слова: Образовательный процесс, соматическое воспитание, согласованность, логика, интуиция, профессиональная подготовка, сознание, когерентность, корректировка, самоуправление. Новые задачи высшей военной школы, ее непрерывное развитие предъявляют к образовательному процессу возрастающие требования как в части совершенствования его содержания, форм и методов, так и в части его оптимальной организации и управления. Результат этой деятельности - обеспечение максимального успеха в решении задач по подготовке высококвалифицированных военных специалистов. Анализ контрольных и проверочных занятий с молодыми офицерами, проходящих в Региональных командованиях внутренних войск показывает, что навыками рукопашного боя выпускники владеют слабо. В связи с этим возникла необходимость в оценке уровня овладения навыками рукопашного боя на разных курсах обучения. Рукопашный бой в современных условиях является важным разделом дисциплины физическая подготовка для курсантов Новосибирского военного института внутренних войск МВД России. Основная цель программы заключается в подготовке офицера владеющего теоретическими знаниями, организаторскими и методическими умениями, способного на высоком профессиональном уровне осуществлять подготовку к рукопашному бою личного состава воинских частей. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 70 Исходя из этого, задачи профессиональной подготовки офицеров в области физической подготовки сводятся к следующему:  дать необходимые знания по содержанию раздела «Рукопашный бой» и его характеристику для формирования военно-прикладной, физической и психологической готовности военнослужащих к действиям в ближнем бою с противником;  усвоить роль рукопашного боя в системе боевой и физической подготовки внутренних войск;  обучить методике подготовки военнослужащих к рукопашному бою (методике обучения приемам и действиям, развитию и воспитанию физических и волевых качеств, формированию психологической устойчивости к воздействию неблагоприятных факторов и др.);  обучить навыкам, необходимые для уничтожения, выведения из строя или пленения противника, самозащиты от его нападения;  обучить организации и проведению различных форм физической подготовки, в процессе которых осуществляется подготовка к рукопашному бою;  обучить приемам, действиям и видам деятельности военнослужащих в рукопашном бою;  дать представление о материальном обеспечении занятий по рукопашному бою и строительстве площадок, городков и т. п. В результате исследования мы проверили овладение курсантами 1 курса навыками рукопашного боя, борьбы, приемами самостраховки, выполнение акробатических элементов. На основе тестирования были выявлены проблемы, возникающие у курсантов в процессе освоения дисциплины «Физическая подготовка» в разделе «Рукопашный бой». На основе полученных данных нами были выработаны методические рекомендации по использованию средств борьбы самбо для подготовки к занятиям по рукопашному бою, с учетом индивидуального уровня подготовленности курсантов. Нами было исследовано 204 курсанта 1 курса Новосибирского военного института ВВ МВД РФ, проходящих обучение по программе «Правовое обеспечение национальной безопасности». В процессе обучения в первом семестре на занятия по рукопашному бою отведено два занятия по 90 минут. На данных занятиях рассматривались следующие учебные вопросы: Занятие № 1 1. Меры по предупреждению травматизма на занятиях по рукопашному бою. 2. Разучивание и тренировка общеразвивающих и специальных упражнений. 3. Разучивание приемов самостраховки при падении вперед, назад, на левый и правый бок. 4. Разучивание изготовки к бою, передвижений, ударов руками, ногами и защиты от них. Занятие № 2 1. Тренировка общеразвивающих и специальных упражнений, приёмов самостраховки. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 71 2. Тренировка изготовки к бою, передвижений, ударов руками, ногами и защиты от них. Закрепление полученных навыков и умений курсантами проходило в процессе самостоятельной подготовки при использовании дополнительных форм организации физической подготовки в военном институте (утренняя физическая зарядка, спортивно-массовая работа, физическая тренировка в процессе учебно-боевой деятельности). По окончании семестра обучения проводился зачет с оценкой. На зачете проверялся уровень физической подготовленности, теоретических знаний курсантов. При проверке курсантов по рукопашному бою назначали пять предусмотренных программой обучения приёмов из пяти групп: акробатические элементы (кувырки), приёмы боя рукой и ногой, приемы самостраховки, защита от ударов руками и ногами. Выполнение приёмов оценивалось:  «выполнено» – если приём проведён согласно описания, быстро, уверенно и доведён до завершения (уничтожение противника, травмирование, связывание или конвоирование);  «не выполнено» – если приём проведён не в соответствии с описанием или не доведён до завершения. Оценка военнослужащему по рукопашному бою определялась: «отлично» – если выполнено пять приёмов; «хорошо» – если выполнено четыре приёма; «удовлетворительно» – если выполнено три приёма. В процессе эксперимента курсанты сдали зачет с оценкой (проверка рукопашного боя). Результаты сдачи курсантами приемов рукопашного боя показали, что 33 (16,4%) курсанта сдали зачет с оценкой на оценку отлично, 86 (42,7%) курсантов сдали зачет с оценкой на оценку хорошо, 51 (25,3%) курсантов сдали зачет с оценкой на оценку удовлетворительно, 31(15,5%) курсантов сдали зачет на оценку – неудовлетворительно. Средний бал за зачет с оценкой составил - 3,5. Таким образом, можно сделать вывод, что курсанты на недостаточном уровне овладели навыками рукопашного боя. Рассматривая по отдельным элементам, мы наблюдаем, что курсанты лучше усвоили удары руками ногами и руками, хуже приемы страховки и самостраховки, акробатические упражнения (кувырки вперед, назад). Анализ результатов, полученных в ходе исследования показал:  время, отведенное на учебные занятия по рукопашному бою недостаточно, чтобы качественно усвоить учебный материал, а отсутствие разработанной литературы по организации и методике проведения занятий по рукопашному бою не позволяет курсантом совершенствовать навыки, полученные на занятиях при организации других форм физической подготовки.  низкий уровень владения элементарными навыками единоборства у абитуриентов, поступающих в военный институт; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 72  нет согласованности интуиции и логики в процессе выполнения сложных действий в условиях, приближенных к боевым. По нашему мнению, разработка методических рекомендаций и учебно- методического пособия по борьбе самбо в качестве дополнительного методического материала для самостоятельного изучения и подготовки курсантами к занятиям по рукопашному бою, основанная на элементах психолого-педагогических рекомендациях при проведении учебно-тренировочных занятий самоподготовки, позволит нам полнее использовать средства борьбы для прочного овладения навыками рукопашного боя на последующих курсах обучения. Библиографический список: 1. Гуща Р.А., Фадеев О.В., Иванов И.В. Физическое воспитание в системе профессионального военного образования: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2012. – 150с. 2. Миронов В.В. Теория и организация физической подготовки войск (учебник для курсантов и слушателей ВИФКа) / Под. ред. В.В. Миронова - СПб. ВИФК, 2006 - 594с. 3. Скрябин Е.Г. Особенности физического воспитания студентов, обучающихся в вузах, расположенных в северном регионе//Ученые записки Тобольского пед. ин-та им. Д.И. Менделееа. - № 2, 2008. ― С.75-78. УДК 37.035 Zaitceva G.A. THE SYSTEM OF SOCIAL PARTNERSHIP-BASED NETWORKING TO PREPARE ORPHANS FOR FUTURE LIFE (ORPHANAGESCHOOL № 27 KOLPINSKY DISTRICT OF ST.PETERSBURG). The article presents a system of social partnership, aimed at preparing students for future life in modern society. Social partnership-based networking plays a critical role in preparing for the future life of orphanage graduates. Keywords: social partnership, networking, preparation for life. Зайцева Г.А., аспирант ФГБОУ ДПО ИНОВ, Санкт-Петербург, E-mail: galina120808@mail.ru СИСТЕМА СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА НА ОСНОВЕ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ СИРОТ К БУДУЩЕЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ДЕТСКИЙ ДОМ-ШКОЛА № 27 КОЛПИНСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА) В статье представлена система социального партнерства, направленная на подготовку воспитанников к будущей жизнедеятельности в современном социуме. Социальное партнерство на основе сетевого взаимодействия играет важнейшую роль в подготовке к будущей жизнедеятельности воспитанников сиротских учреждений. Ключевые слова: социальное партнерство, сетевое взаимодействие, подготовка к жизнедеятельности. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 73 Сегодня, когда человек, вступая в самостоятельную жизнь, должен уметь ориентироваться в огромном многообразии жизненных проблем, уметь решать экономические, правовые, бытовые требования государственных и социальных институтов, инфраструктуры и сферы труда, проблема подготовки воспитанников сиротских учреждений к их будущей жизнедеятельности в социуме становится одной из главных целей образования и социальной защиты воспитанников-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Одним их решений этой проблемы нам видится в развитии социальной компетентности у воспитанников детских домов и интернатных учреждений. В своей будущей жизнедеятельности в социуме выпускники детских домов испытывают огромные трудности, причиной которых – отсутствие опыта самостоятельной жизни, социальных отношений, решения возникающих житейских проблем (покупки, оплата коммунальных услуг, распределение бюджета и т.д.). Подростки, воспитывающиеся родителями, получают эти навыки в семье, они имеют возможность наблюдать за тем, как решают подобные проблемы их родители. Многие авторы: Зикратов В.В., Макарова Л.Н. [1], Кривых С.В., Кузина Н.Н., Панова Н.В. [2], Кливер В.И. [3] и др. отмечают, что выпускники детских домов и интернатных учреждений имеют следующие признаки, сильно осложняющие их будущую жизнедеятельность:  бедная социальная сеть взрослых людей, дефицит социальных контактов за пределами сиротского учреждения;  отсутствие потребности и навыков общения, неумение строить отношения с людьми;  неприученность к труду, отсутствие интереса к информации о профессиях, потребности в познавательной и трудовой деятельности;  иждивенчество, безынициативность, неверие в собственные силы, незнание материально-бытовых общественных отношений;  эмоциональная депривация, бедность межличностных отношений, отсутствие личного опыта жизни в семье;  низкий уровень самосознания, равнодушие в жизни, неразвитость чувства ответственности за свои поступки, сниженная собственная активность, интеллектуальная пассивность;  отсутствие положительного лидера как примера для подражания, повышенная внушаемость, заниженная самооценка, большая часть жизни в специфической групповой субкультуре и т.д. Педагогический коллектив сиротского учреждения должен помогать воспитанникам развивать тот комплекс качеств, благодаря которому они смогут решать жизненные проблемы, адаптироваться в жизненной ситуации, делать осознанный выбор. К этим качествам Простак Г.Д., Руденкова Г.И. [4, с. 6-7] относят:  «автономность; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 74  информированность и соотнесение информации со своими особенностями;  умение принимать решения;  умение планировать;  положительное эмоциональное отношение к необходимости сделать выбор и принять решение». Развитию данных качеств у воспитанников-сирот Детского дома-школы № 27 во многом способствует система социального партнерства на основе сетевого взаимодействия нашего учреждения с социально-культурной и трудовой сферой региона. Социальное партнерство представляется нам некоторой системой сетевого взаимодействия, главным ее свойством является структурированность – налаженные многосторонние связи между ее составляющими (компонентами, объектами, субъектами, элементами). Систему социального партнерства на основе сетевого взаимодействия отличают следующие качества: динамичность, мобильность, адаптивность, присутствие многосторонних взаимовыгодных и подвижных связей между партнерами, а также наличие некоторых компонентов системы – взаимодействующих, взаимозависимых, взаимовлияющих, составляющих единое ресурсное пространство: информационно-коммуникационное, содержательно- технологическое, психолого-педагогическое, социально-партнерское, кадровое, финансово-правовое, материально-техническое и т.д. Система социального партнерства на основе сетевого взаимодействия должна обладать, по мнению Труфановой Е.О. и Яковлевой А.Ф. [5, с. 300-317], следующими признаками: • наличием общей цели, которая основана на заинтересованности всех участников взаимодействия (социальных партнеров) в конечном результате; • наличием множества компонентов сети, которые представлены различными учреждениями, организациями, предприятиями, которые структурированы связями между ними, в основе этих связей лежит добровольное участие, объединение ресурсов, принятие обоюдной ответственности и обязательств; • значимостью «горизонтального» взаимодействия, которое заключается в равноправных связях социальных партнеров в принятии общих решений. Сущностью социального партнерства является «равноправное взаимодействие социальных (административно-правовых, гражданских, культурных и образовательных учреждений), производственных субъектов и бизнес-структур, направленном на целесообразное выполнение профессионально-образовательной миссии образовательным учреждением», считает Исправникова Н.Р. [6, с. 45]. По мнению Тарасенко Л.В. [7, с 45-48], взаимодействие сиротского учреждения со своими социальными партнерами на основе сетевого взаимодействия «направлено на: 1) формирование стратегии развития учебного заведения; 2) содержание образования, организация образовательного процесса, контроль качества образования; АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 75 3) изучение рынка труда; 4) кадровое обеспечение; 5) материально-техническое обеспечение; 6) привлечение дополнительных финансовых средств». Взаимодействие социальных партнеров осуществляется поэтапно: 1. Определение проблемы (потребности) образовательного учреждения в региональном образовательном пространстве, 2. Согласование по поводу ресурсных возможностей решения выявленной проблемы. 3. Разработка проектов, которые направлены на решение данной проблемы, подписание договоров сотрудничества. 4. Выявление необходимых ресурсов (информационных, кадровых, финансовых, материально-технических) для решения данной проблемы, согласование предложенных проектов и их адаптация по использованию в конкретных условиях. 5. Утверждение плана работы по реализации проектов на Попечительском совете. 6. Реализация проектов, обсуждение результатов выполнения работ с целью корректировки. Реализация системы социального партнерства на основе сетевого взаимодействия направлена на: - подготовку к будущей жизнедеятельности воспитанников-сирот средствами расширения культурно-социальных контактов, предоставления социально-бытовых практик, семейного воспитания и т.д.; - обеспечение открытости и взаимодействия культурно-образовательного и профессионального пространства с целью расширения и обогащения воспитательно- образовательного процесса сиротского учреждения; - привлечение внимания к сиротским учреждениям социальных партнеров из необразовательной сферы; - оптимизацию совместной деятельности учреждений для детей-сирот и социальных институтов, сферы труда, направленной на социализацию воспитанников-сирот; - продвижение семейных форм устройства детей-сирот: приемная семья, патронатная семья, семья выходного дня и т.д.; - повышение роли государственных и муниципальных органов управления в процедуре координации, планирования и организации деятельности по подготовке к будущей жизнедеятельности воспитанников сиротских учреждений; - укрепление межвозрастных связей поколений, приобщение к культурно- социальным проблемам, развитие социального поведения детей-сирот. На рис. 1 изображена система социального партнерства на основе сетевого взаимодействия Детского дома-школы № 27 Колпинского района Санкт-Петербурга. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 76 Цель: подготовка сирот к будущей жизнедеятельности в социуме Принципы: открытости и доступности; добровольности и заинтересованности сторон; сетевого взаимодействия; активности и инициативности; кооперации всех ресурсов; коллегиальности управления Этапы: 1) установление контактов посредством общения и диалога; 2) определение взаимной полезности посредством осмысления норм, идеалов и целей; 3) совместная целенаправленная деятельность Органы исполнительной власти и местного самоуправления УРОВНИ ПАРТНЕРСКИХ ОТНОШЕНИЙ Социальные институты: образование, культура, соцзащита, здравоохранение и др. Сфера труда и бизнес- сообщество Институт семьи: приемные семьи, патронатные семьи, семьи выходного дня Общественные организации и движения М Е Х А Н И З М Ы Защита прав и интересов сирот, обеспечени е жильем, путевками и др. Предоставление рабочих мест, экскурсии, профориентация, благотворительност ь и др. Семейное воспитание, семейный досуг, развитие бытовых и социальных навыков, наставничеств о и др. Гражданское, патриотическое , духовно- нравственное и др. воспитание; добровольческо е движение, акции и др. Обследование и диспансеризация, консультировани е, образовательные и культурно- воспитательные программы и др. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ многофакторный личностный опросник Кеттелла в обработке Ясюковой Л.А.; тест уровня субъективного контроля Дж.Роттера; тест «Исследование самооценки»; опросник Чернявской А.П. «Профессиональная готовность» ОЖИДАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ Развитие социальной компетентности воспитанников-сирот (социальная активность, личностная саморегуляция, профессиональная готовность и др.) АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 77 Рис. 1 – Система социального партнерства на основе сетевого взаимодействия Детского дома-школы № 27 Колпинского района Санкт-Петербурга Детский дом-школа № 27 Копинского района Санкт-Петербурга имеет широкую сеть социальных партнеров. Первая группа постоянных социальных партнеров, которые много лет постоянно сотрудничают с нашим учреждением в различных сферах, руководители этих организаций и предприятий, управленческих структур и общественных организаций входят в Попечительский совет. Вторая группа социальных партнеров, сотрудничающих с Детским домом- школой № 27 эпизодически, по заключаемым двухсторонним и многосторонним договорам о сотрудничестве. Третья группа социальных партнеров, осуществляющих разовые благотворительные акции. К таким партнерам относятся благотворительные организации и меценаты. Так, наш детский дом-школа эпизодически или одноразово сотрудничал с такими организациями как: - благотворительный фонд «ДУБОК»; - благотворительный фонд "НАША ИНИЦИАТИВА"; - благотворительный фонд социальной адаптации детей-сирот «Наше завтра» им. Дмитриевой О.Д.; - финансовая корпорация «Уралсиб»; - детский благотворительный фонд «Виктория» и др. Координацию сетевого взаимодействия социальных партнеров Детского дома- школы № 27 осуществляет Попечительский совет. Попечительский Совет при образовательном учреждении является общественным органом самоуправления Детского дома-школы № 27, в состав Попечительского совета входит одиннадцать членов. В состав Попечительского совета могут входить представители учредителя ДДШ №27; представители органов местного самоуправления; представитель трудового коллектива ДДШ №27; представители предпринимательских структур, общественных и иных организаций, деятели науки, культуры, искусства, другие граждане, заинтересованные в совершенствовании деятельности и развитии ДДШ №27. Попечительский совет действует на основе гласности и равноправия его членов. На ежегодном собрании по итогам года Попечительский Совет образовательного учреждения представляет отчет о проделанной работе. Собрание проводится на основе гласности с привлечением представителей администрации образовательного учреждения, педагогического совета, а также других организаций и лиц, заинтересованных в совершенствовании деятельности и развитии образовательного учреждения. Библиографический список: 1. Зикратов, В.В., Макарова, Л.Н. Технология социально-профессионального со провождения в период первичного трудоустройства детей с ограниченными возможностями здоровья и воспитанников интернатных учреждений в условиях АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 78 профессионального училища // Народное образование. педагогика. – 2012. - № 5. – С. 115-119. 2. Кривых, С.В., Кузина, Н.Н., Панова, Н.В., Лактионова, С.В. Социальное закаливание детей-сирот: Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М., 2007. – 120 с. 3. Кливер, В.И., Кривых С.В. Как компенсировать отсутствие семейного тепла? // Директор школы. - № 9. – 2001. – С. 46-48. 4. Простак, Г.Д., Руденкова, Г.И. Социализация воспитанников интернатных учреждений: учеб.-метод. пособие. - Минск: АПО, 2007. - 65 с. 5. Труфанова, Е.О., Яковлева, А.Ф. Социальная технология сетевого взаимодействия // Общество. Техника. Наука. На пути к теории социальных технологий. - М., 2012. - С. 301–317. 6. Исправникова, Н.Р. Государственно-частное партнерство в России: проблемы становления // Глобализация и социальные изменения в современной России. - М., 2006. 7. Тарасенко, Л.В. Моделирование социального партнерства в системе дополнительного профессионального образования // Общество: социология, психология, педагогика. – 2011. - № 3-4. – С. 45-48. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 79 ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ Редакция журнала «АКАДЕМИЯ профессионального образования» приглашает к сотрудничеству научно-педагогических работников и руководителей учреждений профессионального образования, докторантов и аспирантов, работодателей и специалистов служб занятости, а также всех заинтересованных лиц. Авторы представляют статьи на русском языке объемом от 0,5 до 1 авторского листа (20 - 40 тыс. знаков). Статья должна быть научной работой и иметь научную новизну и ярко выраженный научный уровень. Просьба направлять материалы в адрес редакции: Россия, 195197, Санкт- Петербург, Полюстровский пр., д.59, ФБГОУ ДПО «ИПК СПО» или по электронной почте: ipkspo@mail.ru с пометкой «материал для публикации». Публикации осуществляются на платной основе. Стоимость 1 страницы 250 рублей. Оплата производится после подтверждения редакцией включения материалов в номер журнала и уточнения окончательного объема публикуемого текста. Автору высылается экземпляр номера журнала по почте. Требования к оформлению материалов:  текст должен быть набран в текстовом редакторе Microsoft Word; размер шрифта (кегль) – 13, тип – Times New Roman, межстрочный интервал – одинарный, без переносов;  параметры страницы: все поля по 2,5 см; отступы в начале абзаца – 1,27 см;  схемы и таблицы должны иметь заголовки, размещаемые над схемой или таблицей; рисунки – подпись под рисунком, рисунки должны выполняться по ширине текста в формате *jpg, *.bmp. Структура материалов:  УДК (берется из библиотечных каталогов);  на английском языке: Ф.И.О. автора (авторов), название статьи прописными буквами, аннотация (4-6 строк, до 300 знаков), ключевые слова;  на русском языке: Ф.И.О. автора (авторов), название статьи прописными буквами, аннотация (4-6 строк, до 300 знаков), ключевые слова;  текст статьи, библиографические ссылки в тексте статьи оформляются квадратными скобками; библиографический список оформлять по ГОСТу 7.1. - 2003 (http://www.ostu.ru/libraries/bibl_opisanie.php) в порядке цитирования, а не по алфавиту. АКАДЕМИЯ профессионального образования. – 2015. – № 1 80